關(guān)于進(jìn)步教育終結(jié)的內(nèi)部原因探析的論文
論文摘要：對(duì)美國(guó)的教育，乃至世界各國(guó)教育的根本改革都做出巨大貢獻(xiàn)的進(jìn)步教育有其存在的合理性，也有它的致命缺點(diǎn)。任何事物的終結(jié)都是內(nèi)部和外部因素共同作用的結(jié)果，但內(nèi)部因素起主導(dǎo)作用。從三個(gè)方面尋找進(jìn)步教育終結(jié)的內(nèi)部原因，指出缺乏統(tǒng)一有力的理論指導(dǎo)是進(jìn)步教育終結(jié)的主要原因。
論文關(guān)鍵詞：進(jìn)步教育；進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)綱領(lǐng)；進(jìn)步教育思想
進(jìn)步教育是美國(guó)歷史上一個(gè)主要的教育流派，對(duì)美國(guó)以至世界教育產(chǎn)生了廣泛的影響。有關(guān)進(jìn)步教育的論述很多，主要是對(duì)其發(fā)展歷程的介紹。對(duì)于它的終結(jié)，多歸因于教育實(shí)踐上的過激行為和諸如改造主義、永恒主義和要素主義等對(duì)它的猛烈攻擊。進(jìn)步教育盛極而衰終有其內(nèi)部原因，所以，本文試從進(jìn)步教育理論內(nèi)部人手，尋找其終結(jié)的內(nèi)部原因。
一、理論基礎(chǔ)的缺失
進(jìn)步教育協(xié)會(huì)成立之初就只有反傳統(tǒng)教育弊端的基礎(chǔ)，沒有提出協(xié)會(huì)自身的建設(shè)性綱領(lǐng)，后來也沒有建立自己的運(yùn)動(dòng)綱領(lǐng)。
1919年，柯布發(fā)起了進(jìn)步教育家的華盛頓集會(huì)，聯(lián)合倡議成立了進(jìn)步教育協(xié)會(huì)。聯(lián)合的基礎(chǔ)是共同反對(duì)形式主義，反對(duì)某些傳統(tǒng)學(xué)校中使用恐嚇或體罰等手段，反對(duì)只依靠教科書或書本進(jìn)行教學(xué)，只讓兒童通過記憶事實(shí)材料獲得知識(shí)等現(xiàn)象和教師的絕對(duì)權(quán)威。由此可見，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)成立的目的是為了更好的反對(duì)傳統(tǒng)教育。它對(duì)傳統(tǒng)教育提出挑戰(zhàn)，一開始以針對(duì)性措施來改革舊的教育傳統(tǒng)，提出了以兒童為中心，改變了傳統(tǒng)教育中只見物不見人的做法，這在教育史上是個(gè)偉大的創(chuàng)舉。但在理論上，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)只是消極地停留在對(duì)舊事物的批判上。
進(jìn)步教育實(shí)際上就是教育中的進(jìn)步主義，旨在通過學(xué)校教育去改善社會(huì)生活和個(gè)人生活。但是，進(jìn)步教育者對(duì)“進(jìn)步教育”中的“進(jìn)步”一詞的理解和解釋始終停留在非常廣義泛化的層面上，沒有進(jìn)步教育自己理論上的明確含義。在進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的黃金時(shí)期——20世紀(jì)30年代，當(dāng)時(shí)的美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)會(huì)長(zhǎng)福勒說：“雖則我們的學(xué)會(huì)并未在教育原理或程序方面宣揚(yáng)或提倡任何似乎運(yùn)動(dòng)綱領(lǐng)之類，我們卻在共同協(xié)商之下提出一樁明確的假定，那就是教育工作的中心是兒童而非教授的學(xué)科，而且以科學(xué)態(tài)度來對(duì)待教育理想，才是進(jìn)步的最可靠的保證�！眳f(xié)會(huì)更要求不把進(jìn)步一詞的含義凍結(jié)起來，使它失掉靈活而旺盛的生命力。也正因?yàn)槿绱�，事�?shí)上，直到進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的終結(jié)，“進(jìn)步”一詞似乎帶有更多的政治上的色彩。所以進(jìn)步教育者們?cè)诜磳?duì)傳統(tǒng)教育弊端這個(gè)統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，對(duì)進(jìn)步教育卻有著不同的理解和實(shí)踐。結(jié)果是運(yùn)動(dòng)的方向和主流雖是具有合理核心的，但如拜克所說，在運(yùn)動(dòng)中出現(xiàn)了一些過激分子和過激行為。
杜威曾明確指出：“一種新的運(yùn)動(dòng)往往有一種危險(xiǎn)，即在摒棄它所要代替的目標(biāo)和方法時(shí)，只是消極地而不是積極地和建設(shè)性地發(fā)展自己的原則�！边M(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)在一開始提出改革舊的不合理的教育制度時(shí)，激起了人們宗教般的熱情，得到非常廣泛的支持。但隨著運(yùn)動(dòng)的不斷深入，作為進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的核心機(jī)構(gòu)——進(jìn)步教育協(xié)會(huì)，還只停留在消極地反對(duì)舊有東西的層面上，而不是積極建設(shè)自己的理論和原則，它沒有提出自己的運(yùn)動(dòng)綱領(lǐng)，進(jìn)步教育者們只能按照自己對(duì)“進(jìn)步”的理解來實(shí)踐自己的理想，結(jié)果是讓人失望的，靈活而富有生機(jī)的運(yùn)動(dòng)就只能成為良好的愿望了。
二、共同理論信念的缺失
進(jìn)步教育領(lǐng)導(dǎo)層內(nèi)部也不是鐵板一塊，他們來自社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，有著多種教育觀。因?yàn)槿狈y(tǒng)一的理論指導(dǎo)，原理缺乏統(tǒng)一的堅(jiān)固性，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)被削弱，最終走向分化。
進(jìn)步教育的最早推動(dòng)者之一是兒科醫(yī)生萊斯，他在報(bào)刊上大量揭露當(dāng)時(shí)美國(guó)教育領(lǐng)域的'丑惡和黑暗，引起文學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、教育等各個(gè)領(lǐng)域的廣泛關(guān)注。1919年由柯布發(fā)起的華盛頓集會(huì)，86名進(jìn)步教育家中有教師、學(xué)者、家長(zhǎng)，也有工作在各個(gè)領(lǐng)域的其他社會(huì)人士。因?yàn)樵缙诘倪M(jìn)步教育直接來源于社會(huì)改良運(yùn)動(dòng)，所以除杜威以外，很有影響的人大多都不是職業(yè)教育專家而是社會(huì)賢達(dá)。他們來自社會(huì)的各個(gè)不同領(lǐng)域，只是因?yàn)槌鲇趯?duì)教育的關(guān)心和熱情才聚在一起，但他們對(duì)教育的理解卻不盡相同。這時(shí)他們需要的應(yīng)是在共同的基礎(chǔ)上接受統(tǒng)一的理論指導(dǎo)和學(xué)習(xí)。但在開始時(shí)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)便孕育著多種教育觀，它的整個(gè)歷史意味著不同的人，制定不同的學(xué)校改革計(jì)劃，并采取了不同的做法。如帕克的昆西學(xué)校實(shí)驗(yàn)，約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校實(shí)驗(yàn)，帕克赫斯特的道爾頓計(jì)劃，華虛朋的文納特卡計(jì)劃，沃特的葛雷計(jì)劃等。問題是這些實(shí)驗(yàn)學(xué)校并沒有統(tǒng)一的思想理論。約翰遜的“有機(jī)教育”實(shí)驗(yàn)遵循盧梭的思想，“道爾頓制”實(shí)驗(yàn)是以蒙臺(tái)梭利思想為指導(dǎo)的，“葛雷制”實(shí)驗(yàn)借鑒了空想社會(huì)主義者的某些理論和實(shí)踐。
在經(jīng)濟(jì)大蕭條期間，關(guān)于手段和目的的爭(zhēng)論也引起了進(jìn)步教育家內(nèi)部的不和，如進(jìn)步主義教育之父帕克的興奮點(diǎn)就逐漸轉(zhuǎn)移到民主政治上了，他認(rèn)為學(xué)校是最適宜于實(shí)現(xiàn)民主的。他認(rèn)為學(xué)校“能夠鏟除各種社會(huì)災(zāi)禍，優(yōu)秀教師可以減少監(jiān)獄中的犯罪人數(shù)，可以減少社會(huì)上改造罪犯的場(chǎng)所，可以減少貧窮的家庭，可以減少精神病院”而不僅僅“只教育兒童而已”�？荡膭t對(duì)進(jìn)步教育發(fā)出了挑戰(zhàn)——《進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)敢于進(jìn)步嗎?》。至此，進(jìn)步教育中分化出了改造社會(huì)的進(jìn)步主義教育，我們稱為改造主義，它對(duì)進(jìn)步主義教育發(fā)起了猛烈攻擊。進(jìn)步教育領(lǐng)導(dǎo)層內(nèi)部的思想不僅沒有得到統(tǒng)一，反而不斷分化。
杜威自身始終對(duì)進(jìn)步教育的適度和混亂持批評(píng)態(tài)度。在20世紀(jì)20年代，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)以兒童中心主義為理論出發(fā)點(diǎn)，但到20世紀(jì)30年代以后，則轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)中心和政治進(jìn)步主義的原理，目的則是想擺脫片面性。從上面的討論中我們看到，從進(jìn)步教育協(xié)會(huì)成立之日起，其領(lǐng)導(dǎo)層就由于缺乏統(tǒng)一理論指導(dǎo)，思想沒有得到統(tǒng)一，在短暫的繁榮過后，隨著外部環(huán)境的變化，內(nèi)部的爭(zhēng)論出現(xiàn)了，以前的裂痕就會(huì)逐步擴(kuò)大。
三、理論與實(shí)踐協(xié)調(diào)性的缺失
在進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)如火如荼發(fā)展之際，人們卻發(fā)現(xiàn)改革沒有達(dá)到人們期望的結(jié)果，學(xué)校里出現(xiàn)的無組織、無秩序狀態(tài)，學(xué)生缺少系統(tǒng)的心智訓(xùn)練而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降的狀況，受到了猛烈的攻擊。為什么會(huì)出現(xiàn)這種狀況?我們可以通過分析進(jìn)步教育思想的基本教育理論，來尋找原因。
“進(jìn)步教育思想是從進(jìn)化論和科學(xué)，而不是從文藝人文主義之中引申出自己的基本理論的”。
達(dá)爾文思想對(duì)它的影響是最重要的，因?yàn)閷?shí)用主義的心理學(xué)和社會(huì)哲學(xué)就是受達(dá)爾文思想的啟發(fā)而產(chǎn)生的。進(jìn)步教育領(lǐng)導(dǎo)人非常認(rèn)真地把達(dá)爾文生物進(jìn)化的含義擴(kuò)展到人類、道德、社會(huì)和教育的領(lǐng)域，他們提出了一套進(jìn)化論的、自然主義的設(shè)想。由于進(jìn)步教育理論家們接受了世界是長(zhǎng)期發(fā)展變化產(chǎn)物、人是自然界的生物有機(jī)體、學(xué)術(shù)探究是問題解決的延伸等觀點(diǎn)，教育就變成世俗的、科學(xué)的、實(shí)際的和技術(shù)的了。他們的教育大綱是一個(gè)庸俗世界的綱領(lǐng)，它強(qiáng)調(diào)此時(shí)此地的問題，因此學(xué)校增加了更多的活動(dòng)，設(shè)置了較多的職業(yè)課程和技術(shù)課程，也更加注意培養(yǎng)青年人適應(yīng)社會(huì)、個(gè)人和職業(yè)的能力。進(jìn)步教育者們接受了進(jìn)化論的觀點(diǎn)，認(rèn)為變化是世界的基本特征，人是進(jìn)化的產(chǎn)物，人和他的經(jīng)驗(yàn)都是自然的一部分。這就把人從上帝那兒奪回并重新放回自然之中了。因?yàn)槭挛锸窍嗷ヂ?lián)系可以體驗(yàn)的，所有的知識(shí)都是來自對(duì)事物的直接體驗(yàn)或了解，從而，有益的生活就是致力于探究，以增加未來經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。這種觀點(diǎn)反映在教育實(shí)踐上，探究的方法就成為進(jìn)步教育最為重要的方法了。
進(jìn)步教育者們把科學(xué)和民主作為教育的理想，他們認(rèn)為科學(xué)總是攻擊傳統(tǒng)觀念的，它始終向既得權(quán)利開戰(zhàn)，所以，掌握了科學(xué)方法就意味著對(duì)所有現(xiàn)成的慣例展開自由的、公開的質(zhì)疑。又由于我們生活在一個(gè)不斷變化的世界里，如果我們準(zhǔn)備去迎接變化，并使這些變化有利于我們，就必須開發(fā)創(chuàng)造性思維與行動(dòng)的源泉，而這種創(chuàng)造性思維與行動(dòng)，以前曾受到過傳統(tǒng)的紀(jì)律教育實(shí)踐的歪曲和壓抑，所以，在學(xué)校教育實(shí)踐上，浪漫的自由放任就成了正當(dāng)?shù)牧恕?/p>
我們知道，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)以“十項(xiàng)原則”相標(biāo)榜，即尊重兒童自由發(fā)展，尊重兒童活動(dòng)和興趣，教師為兒童指導(dǎo)者而非監(jiān)督者，注意兒童身體發(fā)育等。顯然，兒童中心和從活動(dòng)中學(xué)習(xí)等，是進(jìn)步教育的靈魂。但進(jìn)步教育過分強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”，忽視教師的作用而走向另一個(gè)極端。在它存在的頭10年里，它的精神是極端個(gè)人主義的。
博德于1935年在《走在十字路口的進(jìn)步教育》中說：“民主這一課題在現(xiàn)在各種生活關(guān)系中已顯得日趨緊迫了。民主主義應(yīng)包括一種社會(huì)的和教育的哲學(xué)，而這種哲學(xué)是需要形成和應(yīng)用的。如果進(jìn)步教育能成功地應(yīng)用民主主義哲學(xué)和過程來解釋進(jìn)步教育的精神，美國(guó)今后的教育就將掌握在他們的手中。否則，如果進(jìn)步教育仍然被片面地吸引在兒童個(gè)性之中，它就將陷于沒有出路和盲目之中了�！钡凇耙詢和癁橹行摹钡膶W(xué)校里，“學(xué)校”被看作應(yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童，學(xué)校的任務(wù)就是滿足兒童的需要，研究、關(guān)心并尊重兒童的需要。學(xué)校的任務(wù)不是給兒童傳授一些學(xué)科知識(shí)，而是指導(dǎo)學(xué)生做出決定。教師只是作為指導(dǎo)者或忠告者而發(fā)揮作用，因?yàn)榻處煴仨殠椭鷮W(xué)生做出決定，但絕不能命令他們做什么。而淺薄主義和機(jī)會(huì)主義是美國(guó)生活的象征，孩子們自己的經(jīng)驗(yàn)不足又深受社會(huì)影響，他們有經(jīng)驗(yàn)、智慧和自制能力去制定或選擇優(yōu)良的學(xué)習(xí)計(jì)劃嗎?他們有這種自我計(jì)劃學(xué)習(xí)的本領(lǐng)嗎?進(jìn)步教育能給孩子們提供升學(xué)準(zhǔn)備嗎?諸如此類的問題確實(shí)擊中了進(jìn)步教育的要害。
黃濟(jì)先生認(rèn)為進(jìn)步教育思想的局限性有三，即主觀唯心主義的哲學(xué)觀(強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn))，庸俗進(jìn)化論的社會(huì)觀(強(qiáng)調(diào)點(diǎn)點(diǎn)滴滴的改良)和生物化的心理學(xué)觀點(diǎn)(強(qiáng)調(diào)兒童本能的發(fā)展)。他認(rèn)為，進(jìn)步教育思想在學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮兒童的主動(dòng)性和創(chuàng)造性方面，由于生物學(xué)的局限，對(duì)于人的自然本質(zhì)與社會(huì)本質(zhì)的關(guān)系，對(duì)于兒童發(fā)展與社會(huì)的關(guān)系，并未做出科學(xué)的闡明。
在進(jìn)步教育理論和實(shí)踐之間，每個(gè)方面都有脫節(jié)的現(xiàn)象。所有的方面都有著各種各樣的爭(zhēng)論和分歧。運(yùn)動(dòng)者大都憑借自己對(duì)“進(jìn)步”某一方面的理解去著手實(shí)踐，以期實(shí)現(xiàn)自己心中的理想，卻沒有很好地來研究和發(fā)展進(jìn)步教育的理論和原則，所以表現(xiàn)在行動(dòng)上就是完全拋棄舊的束縛學(xué)生的一套做法。進(jìn)步教育試圖解決如何使學(xué)校教育適應(yīng)美國(guó)社會(huì)新的需求問題，但實(shí)際上并沒有真正解決；再加上一些進(jìn)步主義教育家理論和實(shí)際做法過于偏激，存在明顯的缺陷，忽視和否定學(xué)校教育工作的一些基本規(guī)律，從而導(dǎo)致美國(guó)學(xué)校教育質(zhì)量的下降。所以，進(jìn)步思想以及進(jìn)步運(yùn)動(dòng)遭到了許多提倡傳統(tǒng)教育理論的教育家的激烈批評(píng)和攻擊。
四、結(jié)束語
總而言之，任何一場(chǎng)運(yùn)動(dòng)都離不開理論的指導(dǎo)，經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的正確的理論指導(dǎo)更為寶貴。但進(jìn)步教育協(xié)會(huì)從其成立之初到黃金時(shí)期直到終結(jié)，始終沒有提出自己的運(yùn)動(dòng)綱領(lǐng)；它的領(lǐng)導(dǎo)層內(nèi)部也缺乏統(tǒng)一理論指導(dǎo)，導(dǎo)致原理缺乏統(tǒng)一的堅(jiān)固性，領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)部出現(xiàn)分化；由于其教育理論上的局限性以及教育理論和教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)，在教育實(shí)踐上，一些過激教學(xué)行為的產(chǎn)生，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降而引發(fā)廣大人民群眾的不滿。所有這些都證明，進(jìn)步教育缺乏統(tǒng)一有力的理論指導(dǎo)，這是它走向終結(jié)的主要的內(nèi)部原因。
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