師范教育教師的專業(yè)化標準荷蘭的案例論文

　　在教師專業(yè)化運動的推動下，一個新的議題是：從事教師培養(yǎng)的高等師范教育機構(gòu)的教師及相關(guān)人員應該不應該專業(yè)化荷蘭經(jīng)過多年的討論，于近期出臺了一套較完整的師范教育教師的專業(yè)標準。盡管荷蘭并不是第一個制訂師范教育教師專業(yè)標準的國家，但是在標準制訂的大膽嘗試、專業(yè)化標準體系的應用和推進上，均頗具代表丨性本文試圖探討荷蘭師范教育教師的專業(yè)標準的制訂背景、標準內(nèi)容以及標準制定過程之中所涉及的理論和實踐問題加以介紹和分析，以期對我國師范院校教師專業(yè)化水平的提高及其規(guī)范管理提供有益借鑒。

　　一、荷蘭師范教育教師專業(yè)標準制定的背景

　　師范教育教師的專業(yè)化問題是在中小學教師專業(yè)化深入發(fā)展的時候而被提到議事日程上來的，因為一個簡單的邏輯推理是：教師的質(zhì)量依賴于師范教育，特別是依賴于提供師范教育的師資。而中小學教師的專業(yè)化，必然要求師范教育的師資首先要專業(yè)化。

　　1997年，在荷蘭師范教育教師協(xié)會的年會上，荷蘭教育部負責人建議制訂荷蘭師范教育教師的專業(yè)標準建議隨即在與會者當中激起了強烈反響之所以引起強烈的反響，主要有三方面的原因：(1)在中小學教師專業(yè)化日益發(fā)展的今天，師范教育教師的專業(yè)化問題卻少有提及眾所周知，中小學教師都有入職條件(或資格證書)的要求，而從事教師培養(yǎng)的師資自然也需要一個入職條件或標準;(2)師范教育教師的專業(yè)化有利于提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量，從而促進中小學教師專業(yè)化的深入發(fā)展;(3)師范教育教師的專業(yè)化己經(jīng)在歐洲和北美等國先行了一步美國早在1992年就成立了一個旨在制訂師范教育工作者專業(yè)化標準的工作小組，該工作小組受美國師范教育工作者協(xié)會(ATE)委托，由羅伯特。休斯頓教授主持。[1]1996年，該工作小組完成并公布了美國師范教育教師的專業(yè)鑒定指標體系1998年，在荷蘭師范教育教師協(xié)會的年會上，代表們就標準制訂所涉及到的一系列問題進行了首次廣泛的討論，并形成了標準制定的基本框架，概括起來有以下四點：[2]第一，專業(yè)標準既要促進師范教育教師的專業(yè)開發(fā)和改善，也要考慮到適宜師范教育教師教學質(zhì)量的外部監(jiān)控;第二，專業(yè)標準應兼顧到教師教學經(jīng)歷的不同，就是說，要在制訂一套能夠適用于所有師范教育機構(gòu)的教師的一般性標準的同時，再制定一套適合于教學經(jīng)歷比較長、經(jīng)驗比較豐富的特別教師的特別專業(yè)標準;第三，專業(yè)標準應該是面向未來的，要能夠反映師范教育的未來發(fā)展方向;第四，師范教育機構(gòu)中的師資的專業(yè)標準的指標要適合于鑒定，要具有可操作性

　　1999年，荷蘭就專業(yè)標準的制訂召開了一次專門研討會，100多位專家應邀參加了研討，這些專家基本代表了從事教師培養(yǎng)的各種機構(gòu)，諸如高等學校、教師進修機構(gòu)和師范教育相關(guān)研究人員經(jīng)過討論，會議草擬了第一份荷蘭師范教育機構(gòu)教師的專業(yè)標準草案)后經(jīng)過多次修訂，終于在2000年公布實施這不僅是荷蘭師范教育教師發(fā)展中的一件大事，同時也將對世界師范教育的發(fā)展產(chǎn)生影響

　　二、荷蘭師范教育教師專業(yè)標準的內(nèi)容

　　在制訂師范教育教師的專業(yè)標準之前，首先需要在師范教育的范圍和師范教育的性質(zhì)等問題上達成共識，就是說，專業(yè)標準的內(nèi)容至少要構(gòu)建在一些基本的共識之上第一個問題是師范教育教師的范圍應如何加以界定?荷蘭師范教育教師協(xié)會認為，師范教育不應局限于職前教師的培養(yǎng)，而應將師范教育放在一個更大的背景下來看。職前教師培養(yǎng)和職后教師進修都應納入師范教育的范疇之內(nèi)，從事師范教育的教學工作和不直接從事教學工作但卻從事師范教育研究的人員也應屬于師范教育的師資之列

　　第二個值得思考的問題是教師教育的性質(zhì)。荷蘭師范教育教師協(xié)會認為，師范教育是一種職業(yè)性教育。師范教育的職業(yè)性要求所有從事師范教育的人員不僅僅關(guān)注當前的教學，更要關(guān)注教師實際教學的改善，這樣，接受培訓的教師是否能夠改善實際教學效果，是判斷師范教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素。鑒于此，所有從事師范教育的人員都須在高等學校的教育與中小學的實際教學兩個層面之間達成默契一個良好的師范教育教師必須能夠：(1)對師范教育有敏銳的洞察力;(2)通過專業(yè)督導促進學生的專業(yè)發(fā)展;(3)要善于進行自我專業(yè)開發(fā)在確定了師范教育的職業(yè)范圍和師范教育的性質(zhì)后，荷蘭教師教育教師協(xié)會在本專業(yè)內(nèi)外廣泛征求意見，結(jié)合其它專業(yè)的專業(yè)標準的基礎(chǔ)上制訂了一套適合師范教育教師的專業(yè)標準，具體包括職業(yè)態(tài)度、一般工作規(guī)范、一般職業(yè)能力和特殊能力

　　1師范教育機構(gòu)教師職業(yè)態(tài)度

　　從事師范教育的教師，除應基本具備其他職業(yè)的專業(yè)標準外，荷蘭制定的師范教育教師的職業(yè)態(tài)度要求主要有以下六點，即：

　　(1)有開放的心態(tài)，做一個善于傾聽的人;

　　(2)善于改革，勇于探索;

　　(3)為學生提供學習反饋，開放地看待反饋意見;

　　(4)立場鮮明，善于說服別人;

　　(5)積極參與，樂于奉獻;

　　(6)要有解決問題的能力和機智。

　　這些指標與其它西方國家的教師職業(yè)標準相比，也有相通之處美國學者迪爾頓曾經(jīng)將美國教師的職業(yè)態(tài)度概括為四點，即：(1)持有懷疑的權(quán)利，能探究各種被認為是理所當然事情的合理性并敢于提出質(zhì)疑;(2)拒絕同意或依從他人強加給他們的有些不可接受的事情;(3)敢于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)，做自己真正感興趣的事情;(4)能有效管理自己的活動和感情等。[3]這些標準與荷蘭師范教育教師的專業(yè)標準中所謂的“心態(tài)開放”“勇于探索”、“立場鮮明”等都有相通之處由此可以看出，作為教師培養(yǎng)的專業(yè)人士來說，專業(yè)自主權(quán)是其最為關(guān)鍵的要素。

　　2.師范教育機構(gòu)教師工作規(guī)范性標準

　　工作規(guī)范適用于所有教師，既針對從事教學的教師，也針對從事師范教育的研究者;既針對高等學校中的師范院(系)，也包括教師繼續(xù)教育學院的教師。工作規(guī)范共有五條標準，這些標準雖然表述內(nèi)容有異，但核心是要在教學過程中與學生或?qū)W員)形成學與教的伙伴關(guān)系，要讓學生成為師范教育的開發(fā)、實施和評估的主體。而師范教育教師的核心職責則是要成為學生專業(yè)發(fā)展的促進者和督導者五項標準具體如下：

　　(1)善于解決師范生或進修教師所遇到的具體問題，包括學科教學問題;

　　(2)養(yǎng)成專業(yè)反思的習慣;

　　(3)善于與學生溝通，鼓勵學生之間的溝通;

　　(4)加強整合，特別是理論與實踐和不同學科之間的整合;

　　(5)要盡可能多渠道獲取知識從以上五項標準來看，一個具有專業(yè)化

　　水平的師范教育機構(gòu)的教師及相關(guān)人員必須首先明確自己的工作對象的特殊性，師范教育應加強與中小學教育教學實際的聯(lián)系，提高其針對丨性其次是要養(yǎng)成專業(yè)反思的習慣，加強與學生之間的溝通，通過溝通，促進反思第三是對專業(yè)知識的要求，擴大專業(yè)知識的范圍，才能夠?qū)Σ煌瑢W科的知識加以整合，而整合也需要教師本人不斷地“充電”

　　3.師范教育機構(gòu)教師的一般能力教師的一般能力包括五個項目，19個指標4.特別教師的特別能力標準

　　由于師范教育包括職前培養(yǎng)、繼續(xù)教育和教師教育研究三大領(lǐng)域，因此在針對職前教師培養(yǎng)的同時，還需要對從事教師繼續(xù)教育和師范教育研究的人員提出特殊能力標準。荷蘭師范教育教師協(xié)會在提出一般性的能力標準的同時，又分別對一些特殊領(lǐng)域的特殊教師提出了額外的能力要求

　　一是與教師繼續(xù)教育相關(guān)的特殊能力，共有四項：

　　(1)對教師在職進修環(huán)境的變化作出快捷、敏銳和有效的反應的能力;

　　(2)根據(jù)繼續(xù)教育實際需求來制訂教師進修的教育計劃的能力;

　　(3)促進學員與組織的互動影響的能力;

　　(4)善于化解改革的阻礙因素的能力

　　二是與師范教育研究相關(guān)人員應具備的能力：

　　(1)善于從事師范教育相關(guān)研究的能力、養(yǎng)成根據(jù)科研發(fā)現(xiàn)和結(jié)果討論教育問題的習慣;

　　(2)指導、鼓勵師范生和在職教師從事教育科研的能力。

　　三、專業(yè)標準所涉及的理論和實踐問題

　　與要不要制訂職業(yè)標準相比，如何制訂職業(yè)標準則是更難解決的問題從荷蘭教師教育教師職業(yè)標準來看，也涉及到很多實踐和理論問題歸納起來主要有四個問題：第一個問題，由誰來制定師范教育機構(gòu)教師的專業(yè)標準。要解決由誰來制定專業(yè)標準的問題，就要考察專業(yè)標準建立的目的何在如果專業(yè)標準是服務(wù)于外部的質(zhì)量鑒定，那么就可能要考慮到讓一定比例的外部人士參加如果專業(yè)標準主要是服務(wù)于行業(yè)入職條件，那么這一標準就會產(chǎn)生兩個作用：一是服務(wù)于本行業(yè)內(nèi)的所有專業(yè)人員的專業(yè)改善;二是為本行業(yè)設(shè)置一道專業(yè)屏障，起排他性的“門檻”作用。而這種情況下，專業(yè)標準理應由從事這一行業(yè)的專業(yè)人員自行來制定

　　第二個問題是建立什么樣的專業(yè)標準，或者說標準所涉及的內(nèi)容范圍應該如何界定從很多行業(yè)性專業(yè)標準來看，通常會出現(xiàn)兩個極端情況：一是事無巨細地制訂標準，希望制訂后的標準，盡可能地包羅萬象，通過擴大外延來規(guī)范盡可能多的事項;二是簡明扼要地制訂標準，抓核心，以便豐富內(nèi)涵。然而，實際情況則是：指標過于煩瑣，則不利于行內(nèi)專業(yè)人員的接受，因為指標太多，掌握難，記憶難，實施起來困難所以外延的無限拓展，其結(jié)果可能限制了其內(nèi)涵的豐富。如若將指標制訂得過于原則，雖然便于掌握、記憶，但卻可能讓人難以理解，不作解釋的情況下，還容易產(chǎn)生誤解因此，如何在這兩個極端的情況下，達成平衡，需要結(jié)合本國國情慎重考慮

　　第三個問題是要考慮到標準的適用對象，也就是說是為誰來制訂專業(yè)標準。這一問題看起來簡單，其實不然荷蘭在制訂師范教育機構(gòu)教師專業(yè)標準時也遇到了同樣的問題首先是如何界定師范教育，其次才是說明何為師范教育機構(gòu)的教師按照傳統(tǒng)的說法，師范教育常來指代教師的職前培養(yǎng)如果這樣，從事繼續(xù)教育算不算師范教育?如果要為師范院校的教師制訂專業(yè)標準，那么這一標準可不可適用于從事教師繼續(xù)教育的教師?再者，是制訂一套針對所有教師(全行業(yè)的專業(yè)人員)的行業(yè)專業(yè)標準，還是分門別類地為不同性質(zhì)的教師制訂不同的標準?比如說，培養(yǎng)小學教師的專業(yè)人員與培養(yǎng)中學第二階段(接近我國的高中階段)的教師是否應該加以區(qū)別?培養(yǎng)普通學校教師的專業(yè)人員是否應與培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)學校教師的專業(yè)人員加以區(qū)別?

　　第四個問題是專業(yè)標準作何用途一般而言，專業(yè)標準可能起兩大作用：一是解決專業(yè)人士的專業(yè)提高和改善問題，可理解為促進其專業(yè)開發(fā);二是服務(wù)于外部的質(zhì)量監(jiān)督當然也可能同時服務(wù)于兩個目標。當制訂專業(yè)標準主要服務(wù)于第一個目標時，要解決的是兩個問題：一是專業(yè)門檻問題，二是專業(yè)督導問題若專業(yè)標準成為外部質(zhì)量監(jiān)督的手段時，那么標準的作用就可能出現(xiàn)異化，比如說可以將其作為聘任師范院�；蚪處熯M修學院新教師的資格要求，也可將其作為辭退教師的理由和根據(jù)如果這樣，那么有兩個問題必須考慮：即從事教師培養(yǎng)的教師是不是專業(yè)人士?如果是，那么在專業(yè)標準與教師所在的高等學校所制訂的聘任政策之間應該具有什么樣的關(guān)系?

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