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淺談?wù)n程改革與教育公平
隨著社會分工的日益細(xì)化，對于勞動力文化水平的要求也日益提高，這促進(jìn)了教育的普及化和全民化，怎樣論課程改革與教育公平?
20世紀(jì)各國的教育改革都以課程改革為核心。課程改革反映了對教育公平理解的深化。引導(dǎo)課程改革向著教育公平不斷深化的前提假設(shè)，是法國大革命以來自由主義所宣揚的公平理念。對這一理念的反思表明，受教育權(quán)的獲得并不能真正實現(xiàn)教育公平，課程改革設(shè)置的障礙使教育過程和教育結(jié)果顯失公平。這一反思將有助于推動當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革更好地實現(xiàn)教育公平。
關(guān)鍵詞：課程改革;教育公平;自由主義公平理念;反思
20世紀(jì)世界教育的歷史就是一部改革的歷史。以教育改革為主題的“躁動的百年”，其核心是課程改革。課程改革的質(zhì)量直接決定了教育改革的質(zhì)量;同時，從課程改革回答“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”，從“教師怎么教”到“學(xué)生怎么學(xué)”等問題的方式，反映出了課程改革對教育公平的理解正一步步的深化。
一、自由主義公平理念下的教育公平
法國大革命將人類帶入了一個新的時代，一個追求“自由、平等、博愛”的時代。新興的資產(chǎn)階級和其同盟軍——手工業(yè)者、小生產(chǎn)者和農(nóng)民，合力推動著這個時代的到來。其中新興的資產(chǎn)階級是領(lǐng)導(dǎo)者，他們拿著啟蒙運動思想家們提出的美好理論，聲稱自己將為世界帶來自由和民主，進(jìn)行著反抗封建主義的革命。同時，資產(chǎn)階級也是這場革命的受益者——他們開始在世界范圍內(nèi)掌握統(tǒng)治權(quán)。當(dāng)革命勝利后，資產(chǎn)階級卻發(fā)現(xiàn)事實遠(yuǎn)比他們想象的復(fù)雜：過去的同盟軍現(xiàn)在開始索要革命前資產(chǎn)階級所承諾的那些“天賦人權(quán)”、“自由、平等、博愛”等權(quán)力�？墒牵Y產(chǎn)階級嘗到了獨攬大權(quán)的甜頭，又怎么會甘心被公權(quán)呢?而為了維護(hù)統(tǒng)治地位，那些“危險階級”——過去的同盟軍，現(xiàn)在的對立面——又是不得不拉籠的。所以，他們一方面顯示出自己愿意與其它階級過“自由”和“民主”的生活，提出三大政治目標(biāo)：選舉權(quán)、福利制度和民族認(rèn)同;另一方面，他們只要“自由”、不要“民主”——“民主實質(zhì)是反權(quán)威、反獨裁的。民主要求現(xiàn)在的平等，自由主義則提出未來的希望。”[1]對于“危險階級”，“使其有限地接近政權(quán)、有限地享用經(jīng)濟(jì)剩余價值”，卻不至于影響資產(chǎn)階級的統(tǒng)治地位。
隨著社會分工的日益細(xì)化，對于勞動力文化水平的要求也日益提高，這促進(jìn)了教育的普及化和全民化。同時，通過教育改變自己不利的社會經(jīng)濟(jì)地位，實現(xiàn)“向上流動”也成為廣大下層人民的普遍愿望。由此教育開始發(fā)生異化：由提高個人素質(zhì)，實現(xiàn)育人功能發(fā)展為保障個人權(quán)利、實現(xiàn)社會身份轉(zhuǎn)變的工具。二戰(zhàn)以后，各發(fā)達(dá)資本主義國家的統(tǒng)治階段都認(rèn)識到了教育的“減壓閥”作用。他們重新樹立起教育領(lǐng)域中“自由、平等、博愛”的大旗，宣揚在教育中脫穎而出的精英而不是世襲貴族更有資格成為這個國家的管理者。這一精神使下層人民更加“自覺”的認(rèn)可通過學(xué)校教育改變自身不利的社會經(jīng)濟(jì)地位。然而，這卻恰恰鞏固了資產(chǎn)階級的統(tǒng)治地位。
各資本主義國家通過投入大量資金，改善學(xué)校質(zhì)量，為每一個個體提供平等的教育機會。之后，學(xué)生通過學(xué)業(yè)表現(xiàn)決定自己的命運：學(xué)業(yè)成功者實現(xiàn)“向上流動”;學(xué)業(yè)失敗者“很可能從事與他們父母同樣的職業(yè)”。[2]這一現(xiàn)實與自由主義者所宣揚的“學(xué)而優(yōu)則仕”是相符的，因為它的假設(shè)是“把不同階層家庭子弟置于同一起跑線上，余下的教育過程中的分化和分流結(jié)果就僅僅歸因于個體的稟賦和后天努力，而與家庭出身等社會結(jié)構(gòu)性因素?zé)o關(guān)。”[3]這樣以來，學(xué)業(yè)成功者——更多地來自于上層社會的家庭——擔(dān)任國家的管理者，學(xué)業(yè)失敗者——更多地來自于下層社會的家庭——心甘情愿的繼續(xù)著自己的社會不利地位。這正實現(xiàn)了資產(chǎn)階級的穩(wěn)保統(tǒng)治地位的目的。
二、課程改革與教育公平
資產(chǎn)階級通過學(xué)校教育，使來自下層社會家庭的學(xué)生心甘情愿的接受社會的分化和分流是由于個人稟賦和后天努力造成的;心甘情愿的繼承其父母所處的社會經(jīng)濟(jì)地位。而經(jīng)歷了多次課程改革，這一“心甘情愿”達(dá)到了無以復(fù)加的地步。
課程改革設(shè)置的最難以逾越的障礙，是將科學(xué)技術(shù)等知識提高到了足以影響整個人類發(fā)展的重要地位。宣揚其無比巨大的作用正是維護(hù)資產(chǎn)階級統(tǒng)治的盾牌之一：社會分工的日益細(xì)化，對勞動力的專業(yè)化要求也更高，這反映在其掌握的知識上就是知識專業(yè)化日趨嚴(yán)格。這一知識專業(yè)化最明的表現(xiàn)就是學(xué)科知識的話語體系逐漸脫離日常語言，越來越“專業(yè)化”。學(xué)校本來就是為了實現(xiàn)通過教育選拔未來國家管理者的場所，那么將“專業(yè)化”的科技知識引入課程就成了毫無爭議的事情。然而，這種越來越“專業(yè)化”、越來越“脫離日常語言”的課程內(nèi)容，與下層人民的日常生活毫無緊密性可言。陌生的概念、定理、公式除了增加負(fù)擔(dān)，不能帶給學(xué)生現(xiàn)實生活多少實際的影響。從而導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)業(yè)失敗并完成了“心甘情愿”的過程。正如弗萊雷所指出的，“壓迫者也越來越多地把科學(xué)技術(shù)當(dāng)作無可爭議的強有力工具來實現(xiàn)其目的：通過操縱和壓制來維持其壓迫秩序。”[4]由此，課程改革打破了教育公平的“美夢”。 60年代以來西方出現(xiàn)的課程批判理論，是對上述問題有力的反擊，“它指出了社會意識形態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)對學(xué)生人生發(fā)展的重大影響，揭示了因種族、社會經(jīng)濟(jì)地位、性別等差異所帶來的教育權(quán)利、教育機會、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖去克服這些現(xiàn)象的主張。”[2]這其中包括鮑爾斯和金蒂斯的經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)模式，布迪厄的文化再生產(chǎn)模式，抵抗理論等等。但是，課程批判理論中所使用的“課程”概念，經(jīng)常是與學(xué)校教育等同的，與我們這里所討論的課程改革與教育公平問題并非完全一致。然而，這些理論確實為我們提供了好的理論工具和分析視角，幫助我們更加全面的把握課程改革與教育公平的關(guān)系。
三、對我國基礎(chǔ)教育課程改革的啟示
基于對自由主義公平理念指導(dǎo)下，學(xué)校教育異化為篩選和減壓工具，課程改革實現(xiàn)著下層人民“心甘情愿”的接受自己“無能”的后果的反思，我們可以發(fā)現(xiàn)，這種以確保每個個體都有均等入學(xué)機會的教育公平，在教育過程和教育結(jié)果上實現(xiàn)了不公平。這對當(dāng)前我國正在推行的基礎(chǔ)教育課程改革有著重要啟示。
課程改革之所以扮演著“再生產(chǎn)”社會身份的角色，根本原因在于學(xué)校教育僅僅完成了選拔功能。而教育的育人功能并沒有得到認(rèn)真的貫徹。衡量知識有無價值的標(biāo)準(zhǔn)是能否幫助個體實現(xiàn)“向上流動”，這種異化的知識觀也正是課程改革有機可乘的原因所在。而我國自古以來就有“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想根源，知識觀的異化已經(jīng)十分嚴(yán)重，所以，當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)避免繼續(xù)傳授異化的知識觀。
更進(jìn)一步分析，異化的知識觀還是由于學(xué)校教育僅僅注重選拔功能導(dǎo)致的。所以，通過課程改革真正實現(xiàn)教育公平的理想，必須更加注重學(xué)校教育本體功能的正常發(fā)揮。教育的本體功能，也即育人功能更多地是關(guān)注個體當(dāng)前的素質(zhì)在未來中發(fā)揮的作用，“也就是說今天的教育是為了培養(yǎng)明日的學(xué)生，意味著學(xué)校教育一定要有前瞻性，探求教育的終極關(guān)懷。”[5]
課程改革需要基于學(xué)校教育功能全面、正常地發(fā)揮，需要基于正�；闹R觀。只有這樣，課程改革才能成為更好地實現(xiàn)教育公平的途徑。
參考文獻(xiàn)：
[1]華勒斯坦.自由主義的終結(jié)[m].北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2002.
[2]施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題[m].北京：教育科學(xué)出版社,1996.
[3]閻光才.迫不得已的荒謬[j].讀書,2008,(7).
[4]弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[m].上海：華東師范大學(xué)出版社,2001.
[5]阮彩霞.不平均,卻公平——教育公平視野下的高中新課程結(jié)構(gòu)研究[d].湖南師范大學(xué),2005.
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