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小學(xué)語文新手教師教育實(shí)踐性知識(shí)的自我探尋
[摘 要]教師專業(yè)發(fā)展的核心是使教師在成長過程中不斷地獲得有效的教育實(shí)踐性知識(shí)。在親身教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上及時(shí)進(jìn)行課后反思，或在教育理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上加以運(yùn)用和反思，這是小學(xué)語文新手教師獲得教育實(shí)踐性知識(shí)的兩條重要途徑。
[關(guān)鍵詞]新手教師;教育實(shí)踐性知識(shí);語文教師
20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展作為教師專業(yè)化的方向和主題已成為國際教師教育改革的趨勢(shì)，并受到了愈來愈多的關(guān)注。教師專業(yè)發(fā)展是指教師的專業(yè)成長或內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。就教師專業(yè)結(jié)構(gòu)而言，教師專業(yè)發(fā)展可有專業(yè)態(tài)度、教育理念、知識(shí)、能力等不同側(cè)面。教師專業(yè)發(fā)展的核心是使教師在成長過程中不斷獲得有效的教育實(shí)踐性知識(shí)。
一、教育實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵及類型
教育實(shí)踐性知識(shí)是與教育理論知識(shí)相對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念，我國教育學(xué)者陳向明教授認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)是“教師真正信奉的，并在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用和(或)表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。[1]
教育實(shí)踐性知識(shí)并不是非要經(jīng)由教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)而來，也可由親身嘗試實(shí)踐和反思獲得。因此從教育實(shí)踐性知識(shí)獲得的途徑來看，可分為經(jīng)由教育理論而來的教育實(shí)踐性知識(shí)和直接通過個(gè)人親身經(jīng)歷獲得的教育實(shí)踐性知識(shí)。教育實(shí)踐性知識(shí)可以是明言的，但在許多時(shí)候卻是默會(huì)的，表現(xiàn)為可意會(huì)卻不能言傳，甚至有的未能意會(huì)，但卻在有效地指引著個(gè)體的實(shí)踐。因此根據(jù)實(shí)踐性知識(shí)的有意識(shí)水平，可以分為明言的教育實(shí)踐性知識(shí)和默會(huì)的教育實(shí)踐性知識(shí)。如有些知識(shí)在不知不覺中已在運(yùn)用，但自己都不知道是什么在起作用，是怎樣起作用的，為什么會(huì)起作用，這便是一種默會(huì)的教育實(shí)踐性知識(shí)。另外，按照教育實(shí)踐性知識(shí)的不同層級(jí)，可以把教育實(shí)踐性知識(shí)分為初級(jí)教育實(shí)踐性知識(shí)和高級(jí)教育實(shí)踐性知識(shí)。初級(jí)的教育實(shí)踐性知識(shí)即經(jīng)驗(yàn)，它是零碎的，不系統(tǒng)的，概括程度比較低，包攝性不夠廣，因此遷移面是狹窄的。高級(jí)教育實(shí)踐性知識(shí)即個(gè)人的教育理論，概括程度較高，有一定的系統(tǒng)性，因此能實(shí)現(xiàn)更廣泛的遷移。
教育實(shí)踐性知識(shí)的情境依賴性很強(qiáng)，需要用教育敘事和案例的方式來呈現(xiàn)，而不是條分縷析的理論論述方式。然而并非所有的教育實(shí)踐性知識(shí)都是有效的或是高效用的，有些教育實(shí)踐性知識(shí)是錯(cuò)誤的，也有些是低效的。錯(cuò)誤的教育實(shí)踐性知識(shí)是以偏概全，也有些概括程度較低，包攝性不夠廣，因此無法實(shí)現(xiàn)廣泛的遷移，效用較低。作為有效的教育實(shí)踐性知識(shí)有兩個(gè)特點(diǎn)：一是概括程度高，遷移廣，也可以說是一種個(gè)人教育理論;二是易被激活和提取，當(dāng)教師面臨某一情境時(shí)，這一儲(chǔ)存于長時(shí)記憶系統(tǒng)的知識(shí)就會(huì)被激活而進(jìn)入工作記憶系統(tǒng)。
二、教育實(shí)踐性知識(shí)的自我探尋
下面用小田老師在入職初期遇到的三個(gè)教育事件為例，來說明小學(xué)新手語文教師有效教育實(shí)踐性知識(shí)獲得的過程。
事件一：《花鐘》課堂點(diǎn)滴
入職后上的第一節(jié)課是《花鐘》(人教版語文三年級(jí)上冊(cè))。這是一篇美文，描述了各種各樣的花開放的不同樣子，文章以優(yōu)美生動(dòng)的語言為我們展示了由不同時(shí)間開放的花組成的花鐘形象，十分有趣。我在上課前找了很多資料，做了精美的課件，設(shè)計(jì)了一個(gè)個(gè)有趣的小游戲，希望能帶給孩子們一次視聽盛宴，并能讓他們?cè)谳p松快樂的氣氛中學(xué)到相關(guān)知識(shí)。于是，那天我信心十足地走上了講臺(tái)。
上課伊始，我先配樂播放各種花的圖片，目的是吸引孩子們的興趣，效果很好，孩子們都很喜歡。接著進(jìn)入課文的解讀。第一自然段，寫的是各種花開的不同樣子，于是我提了這樣一個(gè)問題：“不同的花開放，有哪些不同的形態(tài)?”當(dāng)時(shí)，學(xué)生反應(yīng)不是很積極，我有點(diǎn)著急，這樣課堂就無法正常地繼續(xù)下去。情急之中，我又改變了一下問法，再次問了一遍：“不同的花開放，有什么不一樣，你們能從文中找一找嗎?”這次學(xué)生稍有反應(yīng)，也有幾只手舉起來了，我才有點(diǎn)放下心來繼續(xù)上課。講完這些花開放的不同樣子，為了鞏固學(xué)生對(duì)這些優(yōu)美的詞句的掌握，我設(shè)計(jì)了游戲環(huán)節(jié)，目的是通過游戲，讓學(xué)生在輕松的環(huán)境中學(xué)到描寫花開放的不同表達(dá)。我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)游戲：同桌二人合作，一人讀花的名稱，另一人讀名稱后面對(duì)花開放時(shí)樣子的描寫，開小火車比賽讀一讀(有9種花的名稱及開放的形態(tài))。我這樣跟學(xué)生表述：“同桌二人為一組，這一列同學(xué)(這時(shí)我用手指著一位學(xué)生，意思是他們這一列)讀花的名稱，另一列說花是怎么開的(也就是名稱后面對(duì)花開放的樣子的描寫)，第一小組(這時(shí)手指第一組)開火車，同桌兩人一組合作讀一讀。”不知是因?yàn)槲业谋磉_(dá)不夠清楚還是什么原因，孩子們還是沒有很大的反應(yīng)。第一個(gè)說的那一組同桌好像還不懂怎么合作，于是我只得在旁邊領(lǐng)著他們讀。我讀一種花的名稱，告訴一位學(xué)生讀下面一句描寫這種花開放的句子，領(lǐng)讀了一句后才能繼續(xù)游戲。
事件二：“生雞蛋、熟雞蛋”的故事
上過一堂口語交際課《觀察中的發(fā)現(xiàn)》(人教版語文教材三年級(jí)上冊(cè))，我讓學(xué)生說說自己在生活中的觀察和發(fā)現(xiàn)。我設(shè)計(jì)了讓學(xué)生自由交流自己生活中的觀察發(fā)現(xiàn)這一個(gè)環(huán)節(jié)。經(jīng)過小組討論，每組派代表比一比誰的發(fā)現(xiàn)最有趣。第一組的代表有了這樣一個(gè)發(fā)現(xiàn)：“我發(fā)現(xiàn)，熟雞蛋容易捏碎，生雞蛋不容易捏碎，因?yàn)槭祀u蛋它的蛋殼燒熟了，容易破，一捏就碎了;而生雞蛋蛋殼沒有受到破壞，所以不容易捏碎。”這是她從課外書上讀到的。當(dāng)時(shí)一心想讓她說說生活中的觀察發(fā)現(xiàn)，于是我心急地說：“你試過嗎?”學(xué)生說：“我試過了，熟雞蛋容易捏碎。”我見她說試過，也沒什么話好說了，就讓她坐下，并繼續(xù)請(qǐng)其他學(xué)生來說說他們生活中的觀察發(fā)現(xiàn)。
事件三：《趙州橋》的意外精彩
有一天我上了《趙州橋》這篇課文。在具體分析課文前，我先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行自由提問，并一一把問題寫在黑板上。其中一位學(xué)生提了這樣一個(gè)問題：“趙州橋到底是什么樣子的?”我根據(jù)學(xué)生提的問題，在黑板上寫下這一問題的關(guān)鍵詞。這樣，孩子們的積極性很高，提的問題也很多。在初讀課文的基礎(chǔ)上，我們開始解決這些問題，當(dāng)解決到“趙州橋的樣子”這個(gè)問題時(shí)，發(fā)生了爭議。有一生說：“橋長五十多米，有九米多寬，這是它的樣子。”這時(shí)有學(xué)生不同意了：“我覺得大橋洞頂上的左右兩邊，還各有兩個(gè)拱形的小橋洞，這才是它的樣子。”當(dāng)時(shí)的課堂吵成一片，是我事先沒有預(yù)料到的。于是我先示意他們安靜下來，然后讓兩方派代表說說理由。一生說：“我認(rèn)為橋的樣子就是它的長和寬。”另一生說：“趙州橋的特別之處才能顯出它的樣子來。”等他們都發(fā)表完了自己的意見后，我也來發(fā)表我的觀點(diǎn)：誰能告訴老師，我的樣子是怎么樣的?生紛紛說，有長長的頭發(fā)，高高瘦瘦的身體，一雙大大的眼睛……“那你們說的哪一點(diǎn)是老師的樣子呢?”我繼續(xù)追問。“都是啊!”孩子們幾乎異口同聲地回答。這時(shí)我故作恍然大悟地說：“哦，原來要說一個(gè)人長什么樣子，可以分別說她的各個(gè)部位，最后合起來才是他的樣子啊!那一座橋呢，怎么來說它的樣子呢?”這時(shí)，有幾個(gè)反應(yīng)快的學(xué)生似乎略懂我的意思了，慢慢地舉起他們的手。我高興地讓他們來回答，說說他們的觀點(diǎn)。果然有點(diǎn)理解了：“我們可以說它的長是多少，寬是多少，特別的地方是哪里。”這樣一說，很多同學(xué)都理解了。
經(jīng)歷了以上三次教育事件，本人至少獲得了以下兩方面的教育實(shí)踐性知識(shí)：
(一)提高課堂提問和下達(dá)學(xué)習(xí)要求效果的實(shí)踐性知識(shí)
1、提問須了解學(xué)生語言、思維發(fā)展水平。小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生雖然已經(jīng)有一定的詞語積累，但語言發(fā)展還不夠完善，大部分還停留在口頭語和簡單的書面語上，所以課堂的提問也顯得尤為重要了。這堂課中，小田老師問的幾個(gè)問題，都是一些簡單的對(duì)課文內(nèi)容的理解，比如說“不同的花開放的形態(tài)，有什么不同”。“形態(tài)”一詞對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來講，有點(diǎn)深?yuàn)W了。備課時(shí)，沒有充分考慮到三年級(jí)學(xué)生詞語積累的程度，盲目地用自己認(rèn)為比較適合的詞語進(jìn)行提問，導(dǎo)致孩子一時(shí)無法理解。課堂提問的有效性基于學(xué)生語言和思維發(fā)展特點(diǎn)，選用準(zhǔn)確、適當(dāng)?shù)脑~進(jìn)行科學(xué)的提問，有助于學(xué)生對(duì)問題的理解。
2、下達(dá)要求要明確，必要時(shí)加以示范。在課堂上，教師經(jīng)常會(huì)提一些要求，讓學(xué)生按照老師的要求去執(zhí)行。但在許多時(shí)候，學(xué)生并不一定理解老師的要求，因此就無從下手。事件一中，小田老師讓學(xué)生開小火車，兩人一組配合著讀“花名和花開放的樣子”，由于小田老師下達(dá)的要求學(xué)生沒有完全理解，學(xué)生不知游戲該如何進(jìn)行。這時(shí)，教師應(yīng)在言語表達(dá)清楚后進(jìn)行適當(dāng)?shù)氖痉�。比如和某位學(xué)生一起做個(gè)示范，告訴學(xué)生應(yīng)該學(xué)著老師這樣做。經(jīng)過示范，即使聽不懂要求的學(xué)生也能理解怎么做游戲了。
事件一中小田老師遇到的“課堂提問”的問題，在當(dāng)老師前小田沒想過課堂提問還會(huì)遇到這么多困難，給學(xué)生下達(dá)某一學(xué)習(xí)要求學(xué)生居然不理解。在大學(xué)課堂里也沒專學(xué)過，親身經(jīng)歷過了，才領(lǐng)悟到原來課堂的提問還和學(xué)生思維和語言的發(fā)展水平有關(guān)，所提要求如果學(xué)生不理解還需要加以適當(dāng)?shù)氖痉�。以前不知道的知識(shí)，通過實(shí)踐小田老師理解并掌握了，牢記在心，下次再遇上這樣的情況可以直接拿來運(yùn)用，這就是通過親身經(jīng)歷而得到的教育實(shí)踐性知識(shí)。
從實(shí)踐性知識(shí)的分類來看，以上獲得的實(shí)踐性知識(shí)是通過個(gè)人親身經(jīng)歷獲得的、初級(jí)的實(shí)踐性知識(shí)，盡管只是一些零碎的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，離形成個(gè)人教育理論還相距甚遠(yuǎn)。但這樣的實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于一個(gè)新手語文教師來說非常重要，對(duì)教學(xué)幫助很大。當(dāng)以后面臨提問、下達(dá)學(xué)習(xí)要求等類似情境時(shí)就能及時(shí)提取出來加以運(yùn)用，這樣的實(shí)踐性知識(shí)就是有效的教育實(shí)踐性知識(shí)。親身實(shí)踐基礎(chǔ)上及時(shí)進(jìn)行課后反思，這是獲得有效教育實(shí)踐性知識(shí)的一條重要途徑。
(二)有關(guān)教育機(jī)智的實(shí)踐性知識(shí)
教師的“教育機(jī)智”就是指教師面臨新的意外情況時(shí)，能夠迅速而正確地做出判斷，并因勢(shì)利導(dǎo)地采取恰當(dāng)有效的教育措施解決問題的能力。教師的教育機(jī)智不是天賦，而是靠對(duì)教育事業(yè)的熱愛，在長期的教育工作實(shí)踐中不斷磨煉和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)中逐漸形成的教育能力和教育技巧。小田在大學(xué)的課堂中學(xué)過有關(guān)“教育機(jī)智”的理論知識(shí)，對(duì)于課堂突發(fā)事件處理有一定的了解，遇到突發(fā)事件時(shí)應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和教育，但缺乏實(shí)踐應(yīng)用。
1、突發(fā)事件處理失敗后獲得與“教育機(jī)智”有關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)。事件二中提到的“現(xiàn)象”，小田老師以為學(xué)生會(huì)觀察教室內(nèi)的事物或說說家里看到的現(xiàn)象等等，可是他們說的基本上都是課外書上看到的。經(jīng)過指導(dǎo)老師的評(píng)課，小田才知道這樣的課堂生成其實(shí)是必然的。因?yàn)閷W(xué)生不可能在日常生活中時(shí)時(shí)刻刻都在有意識(shí)地和有目的地觀察，他們觀察到的也不會(huì)很全面，所以他們肯定會(huì)翻閱課外書籍。教師在剛開始發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題時(shí)，應(yīng)該從那位學(xué)生入手，引導(dǎo)學(xué)生從書本到現(xiàn)實(shí)的觀察：“哦!你知道了生雞蛋和熟雞蛋哪個(gè)更容易破。那你是怎么知道的呢?”因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)親自試驗(yàn)過了，她會(huì)說：“我試過了。”這時(shí)，教師完全可以借她發(fā)揮：“你真是個(gè)細(xì)心的孩子，知道了結(jié)論還懂得自己去證實(shí)它。我們應(yīng)該學(xué)習(xí)她，從課外書上讀到的知識(shí)，可以自己去證實(shí)，自己親身經(jīng)歷過的總是會(huì)特別有感觸。誰還能說說，你在生活中還有什么特別的發(fā)現(xiàn)嗎?”這樣就輕松而且自然地把學(xué)生從課外書上找到的發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)到現(xiàn)實(shí)生活中的觀察和發(fā)現(xiàn)了。
2、成功運(yùn)用與“教育機(jī)智”有關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)。事件三中同樣遇到了課堂“意外”，有了上次的教訓(xùn)后，小田老師知道該如何冷靜地應(yīng)對(duì)了。當(dāng)學(xué)生圍繞“哪里寫的是橋的樣子”這個(gè)問題爭論不休時(shí)，小田老師先引導(dǎo)學(xué)生說說“我的樣子”是怎么樣的，讓學(xué)生從熟悉的事物出發(fā)來理解不熟悉的事物，成功地避免了一場(chǎng)無休止的爭論，提高了課堂教學(xué)的有效性。當(dāng)課堂上出現(xiàn)一些意外的問題時(shí)，可以運(yùn)用類比的方法加以引導(dǎo)，讓看似“意外”的問題，變得順其自然，讓師生從“意外”回歸到正常的課堂教學(xué)中來。
入職前，小田老師對(duì)教育機(jī)智的內(nèi)涵和意外事件的處理方法有過理論學(xué)習(xí)，知道在遇到意外事件時(shí)老師可以因勢(shì)利導(dǎo)。但課堂上真正遇到意外事件，需要教育機(jī)智時(shí)，卻手足無措，無法把以前學(xué)過的知識(shí)提取出來加以運(yùn)用。有了第一次教育機(jī)智運(yùn)用失敗的經(jīng)歷和領(lǐng)悟，當(dāng)?shù)诙斡龅筋愃频恼n堂突發(fā)事件時(shí)，小田老師就能較好地加以運(yùn)用了。美國教育心理學(xué)家波斯納提出，教師專業(yè)成長是一個(gè)“經(jīng)驗(yàn)+反思” [2] 的過程。大學(xué)課堂所學(xué)的教育理論，沒有經(jīng)歷“實(shí)踐、體驗(yàn)、反思”三步曲，是很難轉(zhuǎn)化為具有個(gè)人意義的實(shí)踐性知識(shí)的。在教育理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在實(shí)踐中加以運(yùn)用和反思，這是語文教師獲得教育實(shí)踐性知識(shí)的另一條重要途徑。
通過入職初期遇到的一些典型教育事件，使小田老師對(duì)教育實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、類型及獲得的機(jī)制有了更為清晰的認(rèn)識(shí)，在這過程中也不斷豐富了自身有效的教育實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)了專業(yè)的成長。
參考文獻(xiàn)：
[1]陳向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，(1)：105-111.
[2]郭航鳴，許興建.“啟發(fā)-發(fā)現(xiàn)-反饋”教育反思模式――一種專家指導(dǎo)下的幼兒教師反思新模式[J].早期教育，2009，(6)：5-6.
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