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淺談促進(jìn)課堂討論的教師提問(wèn)
【導(dǎo)讀】隨著基礎(chǔ)教育課程改革在中小學(xué)的實(shí)施、推廣與深入，討論不再是填充教學(xué)時(shí)間的手段。而是一種有效的教學(xué)方法，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)群體(班級(jí)師生)通過(guò)交流共同獲得知識(shí)的過(guò)程。討論基本由問(wèn)題提出與問(wèn)題回答構(gòu)成，因此在課堂討論過(guò)程中，教師提問(wèn)作為言語(yǔ)工具，聯(lián)系學(xué)生、教師的個(gè)體認(rèn)知，交流師生間、學(xué)生間的群體認(rèn)知，聯(lián)接思考、發(fā)言與學(xué)習(xí)過(guò)程，推動(dòng)課堂討論深入進(jìn)行。國(guó)外研究者早在上世紀(jì)90年代就紛紛對(duì)教師提問(wèn)進(jìn)行大量研究，改進(jìn)教師提問(wèn)策略，提高教師提問(wèn)能力，促進(jìn)課堂討論的實(shí)現(xiàn)。
一、課堂討論中教師提問(wèn)的誤區(qū)
(一)提問(wèn)是教師評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)掌握程度的工具
提問(wèn)在教學(xué)中隨處可見(jiàn)，只是在傳統(tǒng)講授教學(xué)中，提問(wèn)多以IRE形式出現(xiàn)，即教師引出問(wèn)題一(Initiafion)，之后學(xué)生回答問(wèn)題(Response)，最后教師評(píng)價(jià)學(xué)生回答(Evaluation);或以IRF形式出現(xiàn)。即教師引出問(wèn)題(Initiation)，之后學(xué)生回答問(wèn)題(Response)，最后教師根據(jù)學(xué)生回答情況給予恰當(dāng)反饋(Feedback)tll。IRE與IRF式提問(wèn)是以行為主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)。
教師是權(quán)威，掌握正確答案，學(xué)生只能回答教師想要的答案，因此這兩種提問(wèn)限制學(xué)生的思維，限制師生間互動(dòng)的類(lèi)型與頻率，招致研究者的眾多批評(píng)閉。
課堂討論是師生之間就某一主題展開(kāi)熱烈的對(duì)話(huà)，教師提問(wèn)不是為了評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)掌握程度，而是讓學(xué)生意識(shí)到不同觀(guān)點(diǎn)的存在，開(kāi)啟他們的思維，加深對(duì)知識(shí)的理解，因此，課堂討論中的教師提問(wèn)應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生思考的提問(wèn)，其問(wèn)題不是評(píng)價(jià)性問(wèn)題、事實(shí)性問(wèn)題、有固定答案的問(wèn)題，而是思辨性、開(kāi)放性、復(fù)雜性的問(wèn)題。
(二)提問(wèn)是師生間一對(duì)一的互動(dòng)過(guò)程
國(guó)內(nèi)教師提問(wèn)通常是師生間一對(duì)一的交流，是教師與一位學(xué)生就某一問(wèn)題追根問(wèn)底，使得教師只能明了一位學(xué)生的思維方式與觀(guān)點(diǎn)變化，而其他學(xué)生在一對(duì)一的對(duì)話(huà)過(guò)程中始終以旁觀(guān)者身份存在，導(dǎo)致他們的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的、消極的，其所獲得的知識(shí)是靜止的、惰性的。
課堂討論的目的在于通過(guò)交流讓學(xué)生陳述自己的觀(guān)點(diǎn)，理清自己的思維，認(rèn)識(shí)其他不同觀(guān)點(diǎn)的存在，拓寬自己的視野，活躍自己的思維。因此教師提問(wèn)不僅有一對(duì)一的對(duì)話(huà)，還應(yīng)存在一對(duì)多、多對(duì)多的對(duì)話(huà)，應(yīng)盡可能?chē)@同一主題向更多學(xué)生提出問(wèn)題，讓他們參與到問(wèn)題討論中。
(三)提問(wèn)是教師引出問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題的過(guò)程
現(xiàn)實(shí)中的課堂提問(wèn)基本是教師逐層深入提出問(wèn)題，學(xué)生不斷回答問(wèn)題從而掌握知識(shí)，教師仍處于領(lǐng)導(dǎo)地位，控制討論進(jìn)行，學(xué)生是從屬的、被動(dòng)的。長(zhǎng)此以往。這種不平等的關(guān)系會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性降低，使他們失去回答問(wèn)題的動(dòng)力，簡(jiǎn)單應(yīng)對(duì)，敷衍了事。不能實(shí)現(xiàn)課堂討論的目的。
德國(guó)哲學(xué)家哈貝巴斯指出有意義的對(duì)話(huà)在于對(duì)話(huà)雙方是完全平等的，不存在一方擁有特權(quán)，高高在上。課堂討論中的師生關(guān)系也應(yīng)是平等關(guān)系，不僅師生要傾聽(tīng)彼此的話(huà)語(yǔ)，他們也都兼提問(wèn)者與回答者兩種身份，只有這樣，學(xué)生在寬松、平等、自由的對(duì)話(huà)教學(xué)氛圍中，才能暢所欲言，說(shuō)出自己心中的疑問(wèn)，活躍自己的思維。
二、促進(jìn)課堂討論的教師提問(wèn)策略
R.esnick認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)高效課堂討論，教師要維護(hù)學(xué)習(xí)團(tuán)體、促進(jìn)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)思維、確保學(xué)生知識(shí)可靠，因此。有效的教師提問(wèn)策略應(yīng)是上述三種責(zé)任的體現(xiàn)與反映嘲。
(一)促使每一位學(xué)生都參與到課堂討論中的教師提問(wèn)策略
研究表明，學(xué)生在面臨學(xué)生提問(wèn)或質(zhì)疑時(shí)，更有可能認(rèn)識(shí)到自己與他人觀(guān)點(diǎn)的差異，更能激發(fā)好勝心，更多提取自己的知識(shí)，積極調(diào)動(dòng)思維，澄清、精致、重組自己的觀(guān)點(diǎn)。因此教師提問(wèn)應(yīng)盡可能指向更多的學(xué)生。讓他們呈現(xiàn)自己的觀(guān)點(diǎn)，質(zhì)疑其他同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)嘲。這些提問(wèn)可以“支持或反對(duì)”的形式出現(xiàn)，如，“你同意××同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)嗎?為什么?”“你說(shuō)的看法和××是一樣的嗎?哪里一樣?哪里不一樣?”等等;提問(wèn)也可引發(fā)學(xué)生更多思維與觀(guān)念，如，“有沒(méi)有同學(xué)有不同的觀(guān)點(diǎn)?”“有哪位同學(xué)和××的觀(guān)點(diǎn)不一樣?”等等。
課堂討論也可以是師生間、學(xué)生間對(duì)某一問(wèn)題的彼此合作、共同解決。研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體在合作性的問(wèn)題解決時(shí).往往比獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)更容易認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的不同特征，更容易建構(gòu)知識(shí)間的關(guān)系，因此，教師有必要通過(guò)提問(wèn)盡量讓每一位學(xué)生參與到課堂討論中同。
教師提問(wèn)可以讓學(xué)生在之前回答的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深入或精致，如，“誰(shuí)能在剛剛××同學(xué)的發(fā)言上再推進(jìn)一些，再精致一些?”;教師提問(wèn)也可讓學(xué)生進(jìn)一步解釋前一位學(xué)生的回答。如。“誰(shuí)能解釋剛才××同學(xué)的意思?”“誰(shuí)能用自己的語(yǔ)言來(lái)解釋××的觀(guān)點(diǎn)?”
(二)促使學(xué)生從事高水平思維活動(dòng)的教師提問(wèn)策略
研究者曾比較不同水平的認(rèn)知活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。Chi& Vanlehan曾將學(xué)生隨機(jī)分配到兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)相同材料.只是實(shí)驗(yàn)一組的學(xué)生是單純記憶的低水平活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)二組的學(xué)生是成人引導(dǎo)下的解釋活動(dòng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)由于實(shí)驗(yàn)二組的學(xué)生更多運(yùn)用解釋、推理等高水平認(rèn)知活動(dòng)，其錯(cuò)誤率遠(yuǎn)低于實(shí)驗(yàn)一組的學(xué)生。由此研究者認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)更多提“為什么”的問(wèn)題，而不是“是什么”的問(wèn)題。以引發(fā)學(xué)生的高水平認(rèn)知活動(dòng)，讓他們不斷澄清、解釋、辯護(hù)自己的觀(guān)點(diǎn)，反思、整合自己的觀(guān)點(diǎn)，最終達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度理解嘲。
在教學(xué)過(guò)程中，教師可以運(yùn)用一些提問(wèn)策略去引導(dǎo)學(xué)生解釋、證明自己的思維，從而理清自己的思路與觀(guān)點(diǎn)，“你能再解釋一下嗎?”“你能舉個(gè)例子嗎?”“你說(shuō)的是不是這個(gè)意思?”教師還可以通過(guò)提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生的思考，以三年級(jí)的一個(gè)“二分之一”教學(xué)片斷為例，教師運(yùn)用了挑戰(zhàn)式提問(wèn)。“你說(shuō)1/2是將一張紙一分為二，那么我可不可以一份大，一份小?”教師還運(yùn)用了“為什么”的問(wèn)題。“我們看XX同學(xué)折的，為什么它是二分之一?這個(gè)陰影部分是不是這張紙的二分之一，為什么?”教師還可以請(qǐng)學(xué)生設(shè)計(jì)問(wèn)題、講數(shù)學(xué)故事、發(fā)現(xiàn)生活中的數(shù)學(xué)等來(lái)加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。如，“你能不能找到生活中的分?jǐn)?shù)?在我們的教室里，你能不能找到分?jǐn)?shù)?”。
(三)促使學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)的實(shí)質(zhì)及學(xué)科知識(shí)間關(guān)系的教師提問(wèn)策略
學(xué)科知識(shí)一般由事實(shí)、概念與規(guī)則組成。Stigler認(rèn)為概念是對(duì)相同事物共同本質(zhì)特征的概括。是對(duì)事物間關(guān)系的概括。規(guī)則是問(wèn)題解決的基本步驟。要嫻熟、靈活解決學(xué)科問(wèn)題，學(xué)生既需要掌握概念，又要掌握規(guī)則。但研究者認(rèn)為概念的學(xué)習(xí)要比規(guī)則學(xué)習(xí)更重要，僅僅掌握規(guī)則不能保證學(xué)生正確理解規(guī)則中所蘊(yùn)含的概念。不能保證學(xué)生準(zhǔn)確運(yùn)用規(guī)則，而掌握概念能讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到規(guī)則適用的條件從而準(zhǔn)確運(yùn)用規(guī)則。因此教師在課堂討論時(shí)不僅可以提關(guān)于規(guī)則的問(wèn)題，還要提出更多關(guān)于概念的問(wèn)題 。以平行四邊形知識(shí)的學(xué)習(xí)為例。教師在演示平行四邊形周長(zhǎng)的計(jì)算時(shí)�？梢詥�(wèn)關(guān)于步驟的問(wèn)題，“接下來(lái)的一步是什么?”;可以問(wèn)概念、規(guī)則分析的問(wèn)題，“今天講的平行四邊形的概念與之前所學(xué)的長(zhǎng)方形的概念、正方形的概念有何相同之處，有何不同之處?”“你為什么選擇這種計(jì)算平行四邊形周長(zhǎng)的方法?你的考慮是什么?”;可以是精致性問(wèn)題，“除了這些特征以外，平行四邊形還有沒(méi)有其他特征?”;可以是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)關(guān)系的問(wèn)題。“我想知道平行四邊形的概念與長(zhǎng)方形概念、正方形概念間的關(guān)系，大家通過(guò)今天這節(jié)課的學(xué)習(xí)有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)什么?”
三、促進(jìn)課堂討論的教師提問(wèn)的教學(xué)環(huán)境
為實(shí)現(xiàn)教師提問(wèn)的功能，促進(jìn)課堂討論，教師還需調(diào)動(dòng)班級(jí)學(xué)生的心智，積極、熱烈參與到問(wèn)題提出、問(wèn)題解決過(guò)程中，想方設(shè)法讓學(xué)生想回答、敢回答各種問(wèn)題。
(一)教師要成為積極的研究者、探討者與思維的示范者
研究表明高水平的思維活動(dòng)相比低水平的記憶復(fù)述活動(dòng)更有益于學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此教師自己應(yīng)身先士卒，積極投身于學(xué)科知識(shí)的探究活動(dòng)中，在課堂討論中公開(kāi)自己的高級(jí)思維過(guò)程，不斷提出問(wèn)題，將“為什么”的自我解釋問(wèn)題外顯化，讓學(xué)生了解教師的自我監(jiān)控、自我解釋過(guò)程，意識(shí)到辨別、解釋、澄清等不同的討論形式，潛移默化中學(xué)會(huì)如何提出問(wèn)題，如何回答問(wèn)題。
(二)設(shè)計(jì)需進(jìn)行課堂討論的教學(xué)任務(wù)教學(xué)任務(wù)是聯(lián)系教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的紐帶，它影響著課堂上的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式。諸多研究表明要產(chǎn)生有意義的課堂討論、有意義的教師提問(wèn)，教學(xué)任務(wù)應(yīng)取材于 日常生活，要比較復(fù)雜、無(wú)明顯或清晰解決方案等。
Stigler等研究者在小學(xué)三角形面積教學(xué)的日美比較研究中，發(fā)現(xiàn)日本教師設(shè)計(jì)復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)，讓小學(xué)生用尺、筆、膠水、剪刀和畫(huà)有各種三角形的紙等材料去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)不同三角形面積計(jì)算方法。由于教學(xué)任務(wù)復(fù)雜、有趣，學(xué)生在陳述自己的三角形面積計(jì)算方法時(shí)，教師頻繁提出質(zhì)疑、挑戰(zhàn)性問(wèn)題，使得學(xué)生積極投入，完全參與課堂討論，提取相應(yīng)知識(shí)，調(diào)動(dòng)發(fā)散性思維與集.中性思維，清晰陳述解釋自己的想法、思路，真正實(shí)現(xiàn)了師生間觀(guān)點(diǎn)的碰撞，思維的拓展與融合。而美國(guó)教師首先回顧三角形周長(zhǎng)知識(shí)，再引入相關(guān)知識(shí)：長(zhǎng)方形的面積，緊接著學(xué)生在教師引導(dǎo)下比較圖形。由于教學(xué)任務(wù)簡(jiǎn)單，且是教師主導(dǎo)下的比較、發(fā)現(xiàn)，學(xué)生思維局限，只能展開(kāi)有限討論 。
(三)創(chuàng)設(shè)有序、安全的教學(xué)氛圍
Yackel& Cobb通過(guò)觀(guān)察數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)現(xiàn)課堂規(guī)則影響學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方式，保持安靜、認(rèn)真聽(tīng)講的課堂規(guī)則會(huì)讓學(xué)生采用接受的學(xué)習(xí)方式 ，他們很少提問(wèn)，而支持對(duì)話(huà)的課堂規(guī)則會(huì)讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。討論現(xiàn)象在課堂中頻繁出現(xiàn)。為促進(jìn)課堂討論，教師除自己要提出復(fù)雜的、開(kāi)放性問(wèn)題外，還要具體明確學(xué)生什么時(shí)候是聆聽(tīng)者、發(fā)言者、提問(wèn)者，明了聆聽(tīng)、發(fā)言、提問(wèn)的人際規(guī)則。對(duì)課堂討論的組織、步驟及標(biāo)準(zhǔn)的制定能讓學(xué)生明了自己的角色、地位，從而保證他們能積極回答問(wèn)題，有序展開(kāi)討論。
Yackel& Cobb在觀(guān)察研究中還發(fā)現(xiàn)接受學(xué)生質(zhì)疑、支持學(xué)生不同想法、鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂討論的教師，學(xué)生在課堂中更踴躍發(fā)言，提出不同的問(wèn)題與觀(guān)點(diǎn)。學(xué)生問(wèn)題的提出、回答，觀(guān)點(diǎn)的辨別、澄清等是課堂討論深入進(jìn)行的保證，因此教師應(yīng)用言語(yǔ)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的欣賞。“如果你有不同看法，請(qǐng)大膽說(shuō)出來(lái)，這才能保證我們課堂討論能繼續(xù)進(jìn)行下去。”也可以是“如果你有想法、問(wèn)題，那么請(qǐng)?jiān)谡n堂上說(shuō)出來(lái)與我們共同分享。看看其他同學(xué)是否也有類(lèi)似疑惑。”這些教師提問(wèn)都讓學(xué)生意識(shí)到自己的發(fā)言不僅有助于自己的學(xué)習(xí)，也幫助教師教學(xué)、其他同學(xué)的學(xué)習(xí)。
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