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基于哲學(xué)視域的科學(xué)教育探討論文
近年來，作者在全國數(shù)十所項(xiàng)目學(xué)校進(jìn)行了大量的實(shí)踐考察，發(fā)現(xiàn)這些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的課堂教學(xué)也同樣存在諸多發(fā)人深省的問題:過于強(qiáng)調(diào)課本上客觀的科學(xué)知識，忽視學(xué)生的個體知識，從而割裂了教育與生活;教學(xué)方法方面，過分強(qiáng)調(diào)教法而忽視學(xué)法，導(dǎo)致學(xué)生的主體性不強(qiáng)，難以掌握一些重要的科學(xué)探究方法;在教學(xué)目標(biāo)方面，強(qiáng)調(diào)知識本身的積累，忽略知識背后的思想、文化，導(dǎo)致科學(xué)精神與人文精神的分離.同時，也很難遇見教師對知識的再創(chuàng)造和批判性思維，往往追求標(biāo)準(zhǔn)答案，為了應(yīng)試而教、為了應(yīng)試而學(xué).從而整個教學(xué)過程缺乏原本應(yīng)有的生機(jī)與活力.這些背后蘊(yùn)藏著深刻的科學(xué)哲學(xué)根源.
1科學(xué)知識教育:走向?qū)W生個性化的動態(tài)生成
關(guān)于科學(xué)知識的生成過程，近代哲學(xué)家與教育學(xué)者們爭論不休.邏輯實(shí)證主義試圖把一切經(jīng)驗(yàn)科學(xué)還原為物理科學(xué)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)的統(tǒng)一在邏輯實(shí)證主義者眼中，科學(xué)知識應(yīng)當(dāng)是獨(dú)立統(tǒng)一的，一切經(jīng)驗(yàn)科學(xué)都可以被證實(shí)和檢驗(yàn)，即科學(xué)知識應(yīng)當(dāng)是永恒不變的.科學(xué)哲學(xué)企圖擺脫歷史主義而用邏輯分析方法達(dá)到像我們今天的科學(xué)結(jié)果那樣精確、完備、可靠的結(jié)論。正是這種根深蒂固的觀念對基礎(chǔ)教育只重視知識教育產(chǎn)生了持久而深刻的影響.然而這種觀點(diǎn)是不符合人類科學(xué)知識的發(fā)展歷程，并且有悖于經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的發(fā)現(xiàn)規(guī)律.
相較于邏輯實(shí)證主義孤立、靜態(tài)的科學(xué)發(fā)展思想，波普爾以動態(tài)的眼光和發(fā)展的思想提出了更為世人所接受的“批判理性主義”.他認(rèn)為，一切定律和理論本質(zhì)上都是試探性、猜測性或假說性的，都是一種對自然界的普遍性的猜測，而猜測總是從問題開始的.所以他明確指出，科學(xué)只能從問題開始，并且“應(yīng)當(dāng)把科學(xué)設(shè)想為從問題到問題的不斷進(jìn)步—從問題到愈來愈深刻的問題”.一種科學(xué)理論只不過是解決一個科學(xué)問題的一種嘗試，每當(dāng)理論陷入了這些困難或矛盾之中便又產(chǎn)生了問題.正是由于問題‘才激勵我們?nèi)W(xué)習(xí)，去發(fā)展我們的知識，去實(shí)驗(yàn)，去觀察”.從他的整個思想來看，波普爾所強(qiáng)調(diào)的是，要我們從錯誤中學(xué)習(xí)，不應(yīng)當(dāng)抱著對絕對真理的占有態(tài)度來看待科學(xué)，不要為我們的知識而沾沾自喜或自命不凡，而應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)保持著對真理的渴求和探索.
英國著名的化學(xué)家和思想家波蘭尼提出“個體知識”和“緘默知識”等概念，他指出“人類有兩種知識.通常所說的知識是用書面文字或地圖數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式.還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識.”它強(qiáng)調(diào)的是主體在科學(xué)知識形成過程中的積極的、主動的、內(nèi)在的、個性的因素.與波普爾一樣，波蘭尼認(rèn)為科學(xué)活動的起點(diǎn)是問題，只有當(dāng)一個問題是真正的問題時，科學(xué)研究才能取得成功.筆者認(rèn)為科學(xué)知識教育應(yīng)當(dāng)是動態(tài)的發(fā)展過程，人們在不斷地探索中完善科學(xué)知識體系.這個過程并不像邏輯實(shí)證主義提出的那樣是靜止的，而應(yīng)當(dāng)是波普爾和波蘭尼倡導(dǎo)的那樣，科學(xué)知識永遠(yuǎn)是前進(jìn)的，我們應(yīng)當(dāng)用動態(tài)的、發(fā)展的眼光來對待.在發(fā)展的視域中我們才能夠看到科學(xué)知識的未來.
2科學(xué)方法教育:超越邏輯方法的多維方法體驗(yàn)
一般來說邏輯思維包括，比較、分類，歸納、演繹以及分析與綜合等.在基礎(chǔ)教育科學(xué)教學(xué)中，較之形象思維能力、抽象思維能力以及創(chuàng)造性思維能力，邏輯思維能力我們強(qiáng)調(diào)得最多，因?yàn)閷W(xué)生的科學(xué)概念源自教師和編者，他們是按照邏輯上的安排，而很少是根據(jù)實(shí)際獲得知識的方式來闡述的.這種方式的優(yōu)點(diǎn)在于，讓學(xué)生在較短時間內(nèi)掌握比較系統(tǒng)的科學(xué)知識.然而這里出現(xiàn)了一個我們很容易忽視卻非常嚴(yán)重的問題:邏輯推理不能導(dǎo)致新發(fā)現(xiàn).因?yàn)檫壿嬐评碓谘芯抗ぷ髦械淖饔貌皇亲龀鍪聦?shí)性或者理論性的發(fā)現(xiàn)，而是證實(shí)、解釋并發(fā)展它們，并形成一個具有普遍性的理論體系.如此學(xué)生科學(xué)研究方法方面的訓(xùn)練就成了紙上談兵.
培根曾說“人類主要憑借機(jī)遇或其它，而不是邏輯，創(chuàng)造了藝術(shù)和科”,“現(xiàn)存的邏輯方法僅有助于證實(shí)并確立那些建立在庸俗觀念基礎(chǔ)上的謬誤，而于探求真理無補(bǔ)，因而弊多利少.”現(xiàn)代哲學(xué)家席勒對于邏輯在科學(xué)中的運(yùn)用有過精辟的論述，“對科學(xué)行動步驟進(jìn)行邏輯分析，實(shí)在是科學(xué)發(fā)展的一大障礙…邏輯分析沒有去描述科學(xué)實(shí)際發(fā)展所憑借的方法，并且沒有得出…可用以調(diào)整科學(xué)發(fā)展的規(guī)則，而是任意按照自己的偏見，重新安排了實(shí)際的行動步驟，用求證的過程代替發(fā)現(xiàn)的過程.”科學(xué)論文的寫作以及教科書的編排所普遍采用的方法，助長了人們對邏輯學(xué)家觀點(diǎn)的信賴.通常采用的那種邏輯上必然的提出結(jié)果的方法，既不是按照時間先后，又不是詳盡地說明實(shí)際進(jìn)行研究的經(jīng)過.
筆者首先強(qiáng)調(diào)邏輯思維的弊端并不是表明邏輯不重要，相反邏輯思維能力對學(xué)生扎實(shí)的基礎(chǔ)知識掌握來說，意義確實(shí)非同尋常的.這里我們是希冀教師們要知道對于科學(xué)發(fā)現(xiàn)、學(xué)生的創(chuàng)造性來說，僅僅只有邏輯思維能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的.達(dá)爾文曾說他的經(jīng)驗(yàn)告訴他:在科學(xué)研究中只是演繹推理是不能信賴的.“我必須從大量事實(shí)出發(fā)，而不是從原理出發(fā)，我總懷疑原理中有謬誤.”
我們可以看出，除了邏輯思考之外，有很多非邏輯的因素在科學(xué)理論創(chuàng)建中起著至關(guān)重要的作用.首先是好奇心，好奇心不過是一種追求知識的欲求，因此應(yīng)該給予鼓勵.給予鼓勵，不僅因?yàn)樗且环N良好的現(xiàn)象，而且因?yàn)樗亲匀毁x予他們的一種絕好的工具，可以祛除他們生來的無知.然而這種神圣的好奇心，往往被教育得銷聲匿跡了.其次是形象思維，形象思維是反映和認(rèn)識世界的重要思維形式，錢學(xué)森就曾建議“把形象思維研究作為思維科學(xué)的突破口”.再次是基于邏輯和形象的創(chuàng)造性思維，如賴爾地質(zhì)學(xué)理論及馬爾薩斯人口學(xué)說為進(jìn)化論的創(chuàng)造提供了靈感.正如費(fèi)耶阿本德所說“一切方法論，甚至最明顯不過的方法論都有局限性”.認(rèn)為任何單一的方法論規(guī)則都是約束科學(xué)家創(chuàng)造性的“緊箍咒”和抑制科學(xué)發(fā)展的桎梏�？茖W(xué)的發(fā)展不是依靠某一種科學(xué)研究方法，在科學(xué)教學(xué)中為學(xué)生提供綜合性的科學(xué)研究方法的訓(xùn)練是教育應(yīng)有之義.如果教師采用多元的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生對周邊事物進(jìn)行觀察，大膽作出假設(shè)，并充分進(jìn)行聯(lián)想與分析，那么學(xué)生獲得的才會是生動的，可以在生活中運(yùn)用自如的知識
3科學(xué)思想、文化教育:由隱性走向顯性
科學(xué)教育的最終目的是要讓學(xué)生生成科學(xué)的思想和正確的觀念，知識教育如果想上升到思想的高度，那么中間就不得不經(jīng)歷文化教育的過程.強(qiáng)調(diào)文化教育，并不意味著要排斥知識教育，相反在文化教育中知識依然是重點(diǎn).只不過這里所說的“知識教育”己經(jīng)不再是那種切斷其文化命脈的機(jī)械、教條、刻板的知識教育，而是一種極富文化內(nèi)涵、充滿文化精神而生氣勃勃的知識教育.”
自然科學(xué)的進(jìn)步就是人們不斷地探秘世界的歷程，具有豐富的文化性.它不僅取得了豐碩的實(shí)踐成果，同時還為我們提供了豐富的思想、方法、思維范式等.以化學(xué)為例，化學(xué)是創(chuàng)造的科學(xué)，更是和諧的科學(xué).化學(xué)的旨向不應(yīng)只是創(chuàng)造人們需要的新物質(zhì)，而更應(yīng)該是為人類生命質(zhì)量的提升做出貢獻(xiàn).相應(yīng)地，化學(xué)教育不應(yīng)僅僅局限于讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握己有的知識，而應(yīng)致力于讓學(xué)生受到包括知識在內(nèi)的整個文化的全面熏陶，從而不僅成為舊知識的占有者，更成為新知識的創(chuàng)造者、學(xué)科文化的傳播者.正如懷特海指出，我們需要造就“既有文化又掌握專門知識的人才，專業(yè)知識為他們奠定起步的基礎(chǔ)，而文化則像哲學(xué)和藝術(shù)一樣將他們引向深奧高遠(yuǎn)之境一。
4科學(xué)教育的未來走向:生態(tài)化的教育教學(xué)觀
科學(xué)知識是不斷發(fā)展、完善、變化的，它隨人們認(rèn)識自然界的深入程度而不斷完善，永無止境.因此，在教學(xué)活動中教師所擁有的知識，并不一定是絕對的、至高無上的.作為教師應(yīng)當(dāng)持有開放的知識觀，清楚的認(rèn)識到自己所能理解的只不過是有限科學(xué)知識的一小部分.對待學(xué)生的態(tài)度應(yīng)虔敬真誠，能包容學(xué)生的不足，能將學(xué)生的錯誤轉(zhuǎn)化為珍貴的教學(xué)資源.同時要理解真理的相對性和時代局限，諸如亞里士多德的部分錯誤理論統(tǒng)治了歐洲近千年，而哥白尼日心說的尼桑，經(jīng)歷了生命和鮮血的洗禮.
教學(xué)中教師應(yīng)鼓勵學(xué)生多樣化的表達(dá)，構(gòu)建具有生態(tài)性的知識體系.讓學(xué)生充分了解到我們所擁有的知識并不是機(jī)械靜滯的，而是不斷發(fā)展的.這樣教師在教學(xué)活動中就不容易固步自封，照本宣科已然不行.如此學(xué)生的主體性發(fā)展反而促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展.正如《學(xué)記》云:“學(xué)然后知不足，教然后知困.知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也.”可見教學(xué)相長，絕不是一句空話，而是需要每位教師盡全力營造的一種良好氛圍.鼓勵學(xué)生動腦動手，發(fā)現(xiàn)新知，師生共同探討，學(xué)習(xí)效果提升的同時，教學(xué)也到了完善.從而形成一種良性循環(huán)，達(dá)成生態(tài)化的教學(xué)境界.
如果教師只是單純地告知學(xué)生甲烷的結(jié)構(gòu)是正四面體并要求記憶，那么學(xué)生心中一定不會信服，只是屈從知識和教師的權(quán)威罷了.上述案例很好地詮釋了一種生態(tài)化的教學(xué)范式.教師能珍重學(xué)生的好奇心和批判意識，不憤不啟，整個教學(xué)過程在多元主體的互動，分析與探討中進(jìn)行的，最后再由教師進(jìn)行總結(jié)與升華.教師是引導(dǎo)者、促進(jìn)者，教與學(xué)相交輝映，以一種開放的視野來探討相關(guān)對科學(xué)知識，還原了科學(xué)教育的真實(shí)面目.
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