漢語言文學(xué)課程教學(xué)創(chuàng)新探索論文
首先，圖像資源成為教材內(nèi)容的重要構(gòu)成。
在教學(xué)實踐中，圖像作品成為漢語言文學(xué)教材的重要內(nèi)容構(gòu)成。有些教材直接錄有圖像作品。由董乃斌與錢理群主編的《彩色插圖本中國文學(xué)史》、趙東栓主編的《中國文學(xué)史話魏晉南北朝卷》就是這樣的教材。這些教材上承鄭振鐸《插圖本中國文學(xué)史》編撰的傳統(tǒng)，將與文學(xué)相關(guān)的繪畫等圖像作品錄入教材，成為教材內(nèi)容的重要構(gòu)成。有些教材并未錄有圖像作品，但是卻以文字的形式描述了與文學(xué)文本相關(guān)的圖像作品之存在與其意義。劉躍進主編的《中國古代文學(xué)通論？魏晉南北朝卷》就是這樣的教材，其中單列一章“繪畫與魏晉南北朝文學(xué)”，論及文學(xué)與繪畫之間創(chuàng)作與被創(chuàng)作的關(guān)系，圖像作品成為教材內(nèi)容不可缺少的一部分。
其次，圖像資源成為教學(xué)課件等多媒體材料的重要構(gòu)成。
多媒體設(shè)備為教學(xué)的實踐完善提供了技術(shù)與手段的支撐。這改變了漢語言文學(xué)原有的教學(xué)模式。圖像作品成為多媒體課件展示的重要內(nèi)容。這些圖像作品有的源自他人的繪畫、雕塑等藝術(shù)創(chuàng)造，有些源自教學(xué)者攝影、繪畫等藝術(shù)創(chuàng)造，有的源自對影視作品的截取。源自各種途徑進入教學(xué)多媒體課件內(nèi)容的圖像作品，顯現(xiàn)了其感性形態(tài)，成為教學(xué)內(nèi)容的重要構(gòu)成。另外多媒體設(shè)備的視頻系統(tǒng)為圖像的動態(tài)展示提供了條件，因此，長短不一的視頻等動態(tài)圖像資源因此也成為教學(xué)內(nèi)容的重要構(gòu)成，其中相關(guān)漢語言文學(xué)的影視作品是其中的重要內(nèi)容。靜態(tài)與動態(tài)的圖像資源在多媒體系統(tǒng)中進入教學(xué)環(huán)節(jié)，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，“語—圖”互文成為相關(guān)教學(xué)實踐的重要方式。語言與圖像在教學(xué)實踐中形成了相互闡釋、相互補充、參互成文的互文關(guān)系。教學(xué)實踐中的這種變化體現(xiàn)了教與學(xué)實踐的需要，也體現(xiàn)了圖像與文學(xué)關(guān)系發(fā)展的歷史趨勢。正是因為適應(yīng)了教學(xué)的需要，體現(xiàn)了文化發(fā)展的趨勢，“語—圖”互文的教學(xué)方式能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習的興趣，進一步闡述漢語言文學(xué)文本的意義，豐富教學(xué)的手段與方式，從而促進教學(xué)的進步與發(fā)展。利用圖像資源，能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習的興趣與積極性。圖像的線條、色彩、構(gòu)圖、造型多源自自然外物的邊線、本色、形狀，它直接反映了事物的感性形態(tài)，多為人們熟悉或了解，因此感性、直觀的圖像傳達的信息易于為人接受。語言通過概念傳達意義，抽象的概念使得語言無法直接反映事物的形態(tài)，只能間接地顯現(xiàn)事物的存在，因此不易為人直接感知。黑格爾說：“我們把我們所意謂的一個感性存在用語言說出來是完全不可能的”⑤�？梢娬Z言與圖像在傳達信息的實踐中存在差異，各具優(yōu)勢：語言通過概念傳達意義，抽象，但意義豐富，圖像通過色彩、圖形傳達意義，感性、易于接受。在漢語言文學(xué)的教學(xué)實踐中，圖像資源進入教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)，有效地彌補了語言傳達信息間接、抽象的局限。
在圖像的感性表現(xiàn)中，漢語言文學(xué)文本的意義得到感性彰顯與體現(xiàn)，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習的興趣與積極性。
利用圖像資源，能夠進一步闡述了漢語言文學(xué)文本的意義。在中國文藝發(fā)展的歷史中，諸多圖像作品形成于對語言文本的再創(chuàng)造。這些圖像作品不是對語言文本簡單的重寫與復(fù)制，而是個性化的創(chuàng)造，它們通過圖像符號的創(chuàng)造進一步體現(xiàn)了源文本的意義。顧愷之的《洛神賦圖》進一步體現(xiàn)了曹植《洛神賦》語言文本的意蘊。在顧愷之創(chuàng)作之后，任熊創(chuàng)作的《洛神像》、沙馥創(chuàng)作的《洛神圖》、衛(wèi)九鼎創(chuàng)作的《洛神圖》、丁觀鵬創(chuàng)作的《摹顧愷之洛神賦圖》、蕭晨創(chuàng)作的《洛神圖》皆為對曹植《洛神賦》語言文本再度演繹的結(jié)果，它們進一步豐富了《洛神賦》文本的意蘊，是深度理解《洛神賦》文本的重要依據(jù)。顯然，這些圖像作品進入漢語言文學(xué)教學(xué)內(nèi)容，可以幫助人們進一步理解語言文本的意義。利用圖像資源，豐富了教學(xué)的手段與方式。在漢語言文學(xué)的教學(xué)實踐中，進入教學(xué)環(huán)節(jié)中的圖像資源包括靜態(tài)的圖片與動態(tài)的視頻。這些圖像資源不僅豐富了教學(xué)內(nèi)容，還能優(yōu)化教學(xué)手段與方式。教師在教學(xué)中因此能夠動靜結(jié)合，圖文并茂，激發(fā)學(xué)生的想象與理解。多重教學(xué)手段改變了課堂單調(diào)、枯燥的教學(xué)方式，不僅可以吸引學(xué)生的注意力，而且能夠使得教師教學(xué)的語言、內(nèi)容以及敘事方式因此得到提升與優(yōu)化。圖文并茂的教學(xué)方式符合傳統(tǒng)的“左圖右史”的傳播與接受傳統(tǒng)，這種教學(xué)方法能夠以人們習慣的方式在課堂教學(xué)中營造出師生和諧的教學(xué)氛圍。圖像資源成為當下漢語言文學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容，促進了教學(xué)的發(fā)展。但是其中也存在一些問題，對古代圖像資源利用不多與對“語—圖”互文教學(xué)方式重視不夠是兩個重要問題。在漢語言文學(xué)的教學(xué)實踐中，當代圖像資源，尤其是影視圖像倍受重視。這可以發(fā)揮學(xué)生熟悉或易于理解的圖像畫面在教學(xué)中的意義，但是過多地依賴于這樣的資源也對教學(xué)造成不良的影響。這是因為，當代不少影視作品的創(chuàng)作是以服務(wù)市場為核心目的，作品多是以大眾接受興趣為立足點而對源文本進行改編的結(jié)果，因此這樣的作品即使被稱作為根據(jù)某某文學(xué)名著改編，其實它已經(jīng)與源文本大相徑庭。因此，源自這樣商業(yè)影視作品的圖像很難深層顯現(xiàn)語言文本的意義，過多地依賴它們，會造成教學(xué)中的誤導(dǎo)。在教學(xué)實踐中，人們過于依賴影視資源也會造成對古代圖像資源重視不夠。其實在中國古代，有大量的圖像資源，生動形象地演繹了語言文本另一種存在狀態(tài)。
也就是說，在中國古代，相關(guān)的文學(xué)圖像是人們接受漢語言文學(xué)文本的重要見證，它是我們在當代理解、解讀漢語言文學(xué)文本不可缺少的'資源。
顯然，在漢語言文學(xué)課程的教學(xué)實踐中，充分利用這樣的圖像資源不僅可以憑借圖像的感性彰顯功能，調(diào)動學(xué)生學(xué)習的興趣，還可以多角度打開教與學(xué)的思路，豐富教學(xué)內(nèi)容，深化教學(xué)思想。在漢語言文學(xué)的教學(xué)實踐中，借用圖像資源就需要發(fā)揮圖像資源的價值。但是在當下漢語言文學(xué)課程教學(xué)的實踐中，圖像材料往往只是教學(xué)材料中的“擺設(shè)”，是擺放在語言文字之中的調(diào)節(jié)視覺情緒的材料。教師在講解中甚至不對圖像資料進行介紹與分析。這會忽視圖像本身富含的意義，圖像資源在教師對語言文本的深度闡釋中難以發(fā)揮應(yīng)有的價值，在教學(xué)方式與方法領(lǐng)域也未能形成深度的“語—圖”互文的教學(xué)模式。語言是擅長表現(xiàn)時間過程的抽象符號，圖像是擅長體現(xiàn)空間場景的空間符號，但是事物并不只是僅僅顯現(xiàn)為時間過程或空間場景，因此，可以說，在漢語言文學(xué)課程的教學(xué)實踐中，僅僅依靠語言或圖像都可能會產(chǎn)生表達與接受方面的局限，因此，在教學(xué)實踐中，能夠做到“語—圖”互文，形成“語—圖”互文的教學(xué)模式，也就是說，語言與圖像在教學(xué)實踐中實現(xiàn)相互補充、相互闡釋，將會切實地提高教學(xué)效果。因為“語—圖”互文的教學(xué)方式不僅可以憑借圖像的感性彰顯功能調(diào)動學(xué)生學(xué)習的興趣，還可以利用富含意義的歷代圖像資源，揭示語言文本存在的另一種形態(tài)的意義，從而發(fā)掘漢語言文學(xué)課程教學(xué)中相關(guān)文本形態(tài)與意義的真相�？傊m應(yīng)時代的需求，圖像資源越來越多地受到漢語言文學(xué)課程教學(xué)的重視。圖像資源在漢語言文學(xué)相關(guān)課程的教學(xué)中發(fā)揮了重要價值。人們在利用圖像資源的實踐中也存在一些問題，合理地解決這些問題是進一步完善當下漢語言文學(xué)課程教學(xué)的重要途徑。
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