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論復(fù)句概念域的認(rèn)識觀及對漢語語法教學(xué)的實際意義
摘要：對復(fù)句進(jìn)行概念域的說明是一種基于人類普遍認(rèn)知心理，深入概念系統(tǒng)內(nèi)部的認(rèn)識觀，有利于一以貫之地說明各類復(fù)句所表達(dá)的語義關(guān)系，具有更強(qiáng)的解釋力和更充分的理據(jù)性，可以對復(fù)句平面上的諸多語言現(xiàn)象做出統(tǒng)一的解釋。同時，判別復(fù)句概念域所屬的現(xiàn)有方法仍值得進(jìn)一步探討。復(fù)句概念域的認(rèn)識觀在對外漢語語法教學(xué)中也具有一定的實際意義。
關(guān)鍵詞：復(fù)句 語境 邏輯語義 語法教學(xué) 概念域
一、復(fù)句“三域”的認(rèn)識觀
傳統(tǒng)的復(fù)句研究歷來重視復(fù)句的類屬劃分，分類的依據(jù)通常是小句間的邏輯語義關(guān)系及其關(guān)系標(biāo)記等顯性特征。Sweetser將話語的語義結(jié)構(gòu)分為“內(nèi)容”(content)、“認(rèn)識情態(tài)”(epistemic modality)、“言語行為”(speech acts)三個層次，沈家煊進(jìn)一步提出了話語理解過程中存在著“行域”“知域”“言域”三個概念域的觀念，其中“行”是指客觀行為、能力，“知”指主觀認(rèn)識，“言”指言語行為。[1]這顯然是一種深入到概念系統(tǒng)內(nèi)部、基于人類普遍認(rèn)知心理的劃分方式，有利于一以貫之地說明各類復(fù)句所表達(dá)的語義關(guān)系。例如：
(1)a、張剛回來了，因為他還愛小麗。
b、張剛還愛小麗，因為他回來了。
c、晚上還開會嗎?因為禮堂里有電影。
這三句話同屬因果復(fù)句，顯性標(biāo)志是標(biāo)記成分“因為”。傳統(tǒng)的研究方法難以再進(jìn)一步做出分類，因而無法顯示出三者間的差異性，而在明確了概念域的區(qū)分后，就可以清楚地看到彼此的不同。例(1)a是根據(jù)事因“張剛愛小麗”推導(dǎo)結(jié)果“張剛回來”，這種行為事理上的因果關(guān)系屬于“行域”范疇，直接證據(jù)是可以說“(之所以有)張剛回來了這種行為，(是)因為他還愛小麗”;例(1)b是根據(jù)結(jié)果“張剛回來”逆向推測現(xiàn)象背后蘊(yùn)含的事因是“張剛愛小麗”，這種推理上的因果關(guān)系屬于“知域”，證據(jù)是可以說“我推測張剛還愛小麗，因為他回來了”;例(1c)則應(yīng)在“言域”內(nèi)理解，它表示導(dǎo)致“問是否開會”這一言語行為發(fā)生的原因是“禮堂里有電影”，因為可以說“我問你晚上還開會嗎?因為禮堂里有電影”。
更有實際價值的是，“行、知、言”概念域的區(qū)分從話語識解的角度為復(fù)句理解過程中兩解甚至多解的現(xiàn)象提供了全新的解釋路徑。如：
(2)a、老王回來了，因為他的包在這兒。
b、他會掙錢，但是他很懶。
例(2)a可以根據(jù)一般事理上的因果關(guān)系在行域內(nèi)加以理解，但是在特定語境下，也能按知域理解，因為可以說成“我推測老王回來了，因為他的包在這兒”。例(2)b是轉(zhuǎn)折復(fù)句，有知域、言域兩解，理解為知域時，可以說“他會掙錢(一般人會推測他很勤快)，但是(我覺得)他很懶”，其中，邏輯語義的轉(zhuǎn)折是建立在一般與特例的反差上的，復(fù)雜之處在于這是個由普遍認(rèn)識到個別情況的聚焦過程，而推斷出結(jié)論“他很懶”的直接依據(jù)又隱含在句外;按言域理解時，又可以說成“你說他會掙錢，但是我要說他很懶”，這在對答(exchange)情境下屬典型的反詰行為(refutation acts)。
二、復(fù)句概念域劃分的理據(jù)性
不過，正是這種三域理解上的歧義性引發(fā)了部分學(xué)者的質(zhì)疑，張寶勝就認(rèn)為沈先生文中不少例句仍可作他解[2]。如：
(3)a、雖然他很高興，但是他沒有被錄取。
b、她上班要么坐地鐵，要么打的。
張文認(rèn)為例(3)a誠如沈先生所言應(yīng)在知域內(nèi)理解(可說“雖然他很高興，但我還是推測他沒有被錄取”)，但也可理解為言域，因為可以說成“雖然他很高興，但我還是要告訴你們，他并沒有被錄取”。而例(3)b除去行域以外，還可以在知域內(nèi)理解，證據(jù)是“根據(jù)我的知識，我推斷：她去上班要么坐地鐵，要么打的”。
我們的看法是：不能單憑張文所列舉的大量三域相互交叉的例句就降低了三域劃分的必要性，概念域理解的歧義性正是認(rèn)知心理復(fù)雜多樣的正常反映。沈家煊認(rèn)為語詞的行域義是基本的，因為它符合一般性的事理邏輯，知域義和言域義都是從這個基本義引申出來的，引申的途徑之一是隱喻[3]，下面三個具有相同關(guān)系標(biāo)記“如果……就”的復(fù)句就分屬于“行”“知”“言”三域。
(4)a、如果明天下雨，比賽就取消。[行域]
b、如果比賽取消了，昨天就下雨來著。[知域]
c、如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了。[言域]
其實，這種隱喻性引申并不僅限于某一邏輯語義范疇內(nèi)部，造成上文語句歧解的底層動因也同樣是隱喻，例(4)a的歧解就體現(xiàn)了行域(一般事理)、同知域(主觀推測)間的投射關(guān)系，例(4)b則是知域和言域間的投射，現(xiàn)將這種隱喻機(jī)制圖示如下：
圖1：
三、復(fù)句概念域判別方法的探討
另一方面，我們也認(rèn)為判別復(fù)句概念域所屬的現(xiàn)有方法值得商榷。上面的分析已表明，復(fù)句概念域的歸屬判定實際上采用的是一種顯性標(biāo)準(zhǔn)，即添加“這種行為”(行域)、“據(jù)我理解，我推測”(知域)、“我要說，我要告訴你”(言域)等標(biāo)記性語詞，再憑語感審查句子還能否說得通。這種做法的意圖其實是將認(rèn)識對象置于特定的語境之中，通過創(chuàng)造句內(nèi)語境來外顯其概念域所屬。可問題是概念結(jié)構(gòu)同語言結(jié)構(gòu)畢竟是兩個不同的系統(tǒng)，二者間究竟存在著何種程度上的對應(yīng)性。我們雖然可以認(rèn)為語詞的理性意義某種程度上體現(xiàn)了概念義，但用于判別的標(biāo)記性詞語一旦入句，情況就往往不是那么簡單，通常都會牽扯到與其他成分的語法、語義關(guān)系，仍以例(3)b為例(現(xiàn)重新編號)：
(5)她上班要么坐地鐵，要么打的。
→她去上班的行為，要么p“坐地鐵”，要么q“打的”。[行域]
→根據(jù)我的知識，我推斷：她上班要么p“坐地鐵”，要么q“打的”。[知域]
按照所謂的顯性標(biāo)準(zhǔn)，例(5)固然可以在行域和知域內(nèi)理解，但又何嘗不能說成“我要告訴你，她上班要么坐地鐵，要么打的”(言域)。如此一來，就出現(xiàn)了“行、知、言”三解的情況，而這樣的句子顯然不在少數(shù)，可以說幾乎所有內(nèi)容上順應(yīng)事理、符合常規(guī)的復(fù)句，在加入作為顯性標(biāo)準(zhǔn)的詞語后，只要語義上能通過選擇性限制這一關(guān)口，可以形成搭配關(guān)系，表義依舊通順，就可以做出三解。作為一種判別標(biāo)準(zhǔn)，卻能使大量操作對象實現(xiàn)所有潛在的分類可能性，這是很值得繼續(xù)探究的。
需要承認(rèn)的是，所處環(huán)境對于語言成分概念域的歸屬判斷的確有著重要作用。例如：
(6)a、村民們把小豬崽趕進(jìn)了籠。
b、村民們習(xí)慣上稱小豬崽為“豬娃”。
實體概念“小豬崽”在前一句中屬行域，而在后一句中則屬于知域，區(qū)別明顯的原因在于這兩句話所代表的事件屬性存在著不同，一為運(yùn)動事件，一為認(rèn)識事件，因此容易區(qū)分。但這是就事件框架內(nèi)的指稱性成分而言的，復(fù)句的情況要復(fù)雜得多。例如：
(7)a、小王幫了小李，(據(jù)我所知)小李也幫了小王。
b、小王病了，(據(jù)我所知)他沒有來上課。
c、小王雖然病了，但是(據(jù)我所知)他并沒有缺課。
張寶勝認(rèn)為這三個句子中如果“不出現(xiàn)‘據(jù)我所知’之類的話，它們還都應(yīng)該在行域里來理解”，“如果出現(xiàn)‘據(jù)我所知’之類的話，就應(yīng)當(dāng)在知域里來理解”。[2]這實際上就將某一概念域同某一類詞語間畫上了等號，分類手段并不等于分類目標(biāo)，單純將概念系統(tǒng)和語言系統(tǒng)的交互關(guān)系轉(zhuǎn)化為語言系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)語義關(guān)系，其合理性值得進(jìn)一步討論。另外，即便順著張文的思路來理解，也不能僅憑“據(jù)我所知”中的“知”字就理所當(dāng)然地將其作為“知域”的標(biāo)簽，例(7)諸句(“據(jù)我所知”出現(xiàn)時)實際上都是對答情境下的回應(yīng)語，都可以補(bǔ)出相應(yīng)的引發(fā)語。例如：
(8)a、――他們倆到底是誰幫了誰?
――小王幫了小李，據(jù)我所知，小李也幫了小王。
b、――小王怎么了?
――小王病了，據(jù)我所知，他沒有來上課。
c、――聽說小王病了，缺了不少課吧?
――小王雖然病了，但是據(jù)我所知，他并沒有缺課。
“據(jù)我所知”已經(jīng)成為了用于對話(conversation)或自述(account)的話語標(biāo)記，固定地與特定言語行為相聯(lián)系，因而從語用功能看，“據(jù)我所知”也完全可以視為標(biāo)記“言域”的話語成分。這樣一來，“據(jù)我所知”就具有了同時標(biāo)記“知域”和“言域”的二重性，喪失了作為分類標(biāo)準(zhǔn)的基本前提。
此外，即便依照顯性標(biāo)準(zhǔn)的判定，也仍然有若干類屬于單一概念域的句子，其中之一就是“結(jié)果永遠(yuǎn)為假的假設(shè)條件句”[2]。例如：
(9)如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了。
因為違反常理，例(9)顯然不能在行域內(nèi)理解，而人們的邏輯推理正常情況下也不會得出違實的荒謬結(jié)論，“我推測，如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了”的說法也就不能成立，這又排除了理解為知域的可能性，因而上例只能在言域內(nèi)理解，可以說“如果比賽真的取消，我就說太陽從西邊出來了”。張寶勝認(rèn)為可以將“結(jié)果永遠(yuǎn)為假”作為判斷假設(shè)條件句屬于言域的隱性標(biāo)準(zhǔn)[2]，我們則認(rèn)為這也只是表面現(xiàn)象，關(guān)鍵在于“太陽從西邊出來”的說法具有特殊性，對于這句話顯然不能按照邏輯命題意義理解，它的作用是表達(dá)說話人“質(zhì)疑”的主觀態(tài)度，體現(xiàn)了語句的主觀性，如果能將主觀性同言域聯(lián)系起來，甚至將是否具有明顯的主觀化印記作為判別句子是否屬于言域的內(nèi)省化標(biāo)準(zhǔn)，無疑會為復(fù)句三域的研究提供全新的角度。
四、復(fù)句概念域的認(rèn)識觀對語法教學(xué)的實際意義
復(fù)句教學(xué)是對外漢語語法教學(xué)中的重要組成部分，其特殊性在于短語、句子界面上的句法結(jié)構(gòu)內(nèi)容并不凸顯，取而代之的是小句間的邏輯語義關(guān)系獲得了特殊的強(qiáng)調(diào)。初級漢語語法教學(xué)的任務(wù)是在留學(xué)生的知識庫中建立漢語的基本句式觀，并在實際應(yīng)用中對漢語的各類句型，尤其是特殊句式能夠做到有效提取、合理重建。在此基礎(chǔ)上，中高階語法教學(xué)對留學(xué)生在更大規(guī)模語段(utterance)層面上的解讀能力提出了更高的要求，而復(fù)句正是此類規(guī)模語篇的主要表述手段。本文的研究表明，復(fù)句概念域的劃分具有充分的理據(jù)性，在具體的劃分操作中，可以明確觀察到一系列規(guī)律性表現(xiàn)，如將這些認(rèn)識引入實際教學(xué)，無疑會使教學(xué)內(nèi)容在深度上、廣度上都得到相應(yīng)的拓展。
第一，復(fù)句教學(xué)不應(yīng)僅限于講解“不但……而且……”“雖然……但是……”等配套同現(xiàn)(或其中一方隱含)的關(guān)系詞語，更要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前后語段間深層次的邏輯語義關(guān)系，復(fù)句概念域呈現(xiàn)的主要手段在于小句內(nèi)外語篇環(huán)境的構(gòu)造，鑒于此，可考慮貫徹語境教學(xué)法，在設(shè)定的特定情境下，用典型語例向?qū)W生演示小句間各類邏輯語義關(guān)系。為提高教學(xué)效果、加深學(xué)生的感性認(rèn)識，也不妨考慮適度夸張，如將兩種極端情況加以對比等。反過來，準(zhǔn)確把握句間關(guān)系也正是防止關(guān)系詞語使用偏誤的根本。
第二，作為復(fù)句句式的無標(biāo)記用法，“雖然……但是……”等常序句的語用頻率明顯高于“……，雖然……”等逆序句。根據(jù)語法教學(xué)的區(qū)分頻度原則，理應(yīng)將常序句作為教學(xué)重點，使學(xué)生明確其所表達(dá)的典型語義。不過，對于逆序句也應(yīng)給予足夠的關(guān)注，此類特殊用法正是HSK漢語水平考試的重要考點。復(fù)句的逆序句往往表示由果及因的事理推斷，要在知域里進(jìn)行理解。因此，不妨將這一類型單獨(dú)設(shè)為一個教學(xué)語法項目(或“常序句”下的子項目)，在實際教學(xué)中應(yīng)注意常序、逆序兩種用法的區(qū)別，通過排列對比二者的典型語例，引導(dǎo)學(xué)生觀察、領(lǐng)會前后小句間不同的語義關(guān)聯(lián)性，從而使學(xué)生整體形成對本語法項目的直觀印象。這部分內(nèi)容應(yīng)結(jié)合對HSK相關(guān)題型(如單選題)的重點訓(xùn)練來進(jìn)行。
第三，復(fù)句教學(xué)應(yīng)采用適當(dāng)?shù)姆绞介_展，要淡化學(xué)術(shù)性，將與教學(xué)效果相聯(lián)系的課堂可操作性作為首要原則。具體的做法是，避談“概念域”之類的語法術(shù)語，貫徹任務(wù)型教學(xué)法，在教師的指導(dǎo)下，使學(xué)生在言語交際實踐過程中，自主體會復(fù)句在不同概念域中的實際表現(xiàn)及各種情況間的細(xì)微差別，從而逐步培養(yǎng)學(xué)生對于概念域的語感，最終達(dá)到如下教學(xué)目標(biāo)：使學(xué)生能夠根據(jù)言語表達(dá)內(nèi)容的實際需要，在特定的言語情境下，通過對各類關(guān)系詞語的合理運(yùn)用，恰當(dāng)?shù)卣{(diào)控話語表達(dá)的手段方式，進(jìn)而熟練生成合格的句子(復(fù)句)。
第四，教學(xué)語法的項目設(shè)定有時過于精細(xì)，往往把話語層面上的每一類實際用法都設(shè)置成語法項目中特定的一項，有些專書就將“了”的語法意義設(shè)定為幾十項[4]。這樣的處理方式雖然最大限度地實現(xiàn)了工具書編纂的周全性，但同時意味著學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)也會成倍地增加。復(fù)句句式教學(xué)項目的安排也不宜太過瑣碎，不應(yīng)形成“一用一類”的零散的教學(xué)系統(tǒng)�？梢钥紤]適當(dāng)引入專家語法的研究成果，將復(fù)句系統(tǒng)進(jìn)行并列、因果、轉(zhuǎn)折三分[5]，這三類作為復(fù)句的一級邏輯語義關(guān)系統(tǒng)攝其他所有關(guān)系類型的復(fù)句，二級、三級甚至更小的教學(xué)條目均在其下進(jìn)行。這樣一來，以簡馭繁，便于對很多具體特殊的實際用法作出統(tǒng)一的解釋。
參考文獻(xiàn)：
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