語(yǔ)文教育“大文學(xué)教育”的立論依據(jù)

語(yǔ)文教育“大文學(xué)教育”的立論依據(jù)

    任何一個(gè)論題的獨(dú)立，必須要有一定的理論支撐，上文我們對(duì)“大文學(xué)教育”觀的提出及其內(nèi)涵進(jìn)行了闡述，下面，我們就“大文學(xué)教育”觀的立論依據(jù)作一番探討。

2.1“大文學(xué)教育”體現(xiàn)了當(dāng)今“心物兩全”的語(yǔ)文課程價(jià)值追求

關(guān)于課程原則觀問(wèn)題，歷來(lái)是眾說(shuō)紛紜，存在著嚴(yán)重的分歧，也存在著分合、交叉、層進(jìn)等現(xiàn)象，長(zhǎng)期以來(lái)，眾多原則觀似乎都在人的心智人性發(fā)展與人的實(shí)用技能提高這“兩極”之間擺動(dòng)。強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的心智人性，便倚重于“人文”，注重“經(jīng)驗(yàn)”，歸結(jié)于個(gè)體的人性發(fā)展與完善；強(qiáng)調(diào)提高人的實(shí)用技能，便側(cè)重于“科學(xué)”，注重“知識(shí)”，歸結(jié)于教育的社會(huì)效益的提高。而時(shí)代走到今天，人們已深刻認(rèn)識(shí)到這兩種“極端”所帶來(lái)的弊病，因而在課程原則理論上正在力求擺脫這種“單向度”，走向全面整合。這種整合并不是“半斤八兩”的相加，而是要以人的自由心靈、文化精神，對(duì)話意識(shí)這種超出人的自然存在直接需要在內(nèi)的“無(wú)限的目的”尺度，去駕馭外在的、功能化與實(shí)用化的“有限的目的”尺度，追求人文精神和科學(xué)精神的有機(jī)整合。[13]而在語(yǔ)文課程，這種整合具體表現(xiàn)為由“心物分裂”走向“心物兩全”。
人文課程有其自身的特點(diǎn)，它以發(fā)展學(xué)生表達(dá)力與理解力，批判力與鑒賞力為主要取向，使“人”的自我理解與社會(huì)理解得以溝通、統(tǒng)一。如果說(shuō)自然科學(xué)課程主要是擴(kuò)展“人”的外部世界，那么人文課程則主要在于開(kāi)拓“人”的內(nèi)部世界，通過(guò)關(guān)心人、研究人、揭示人，即在與人的對(duì)話中，學(xué)習(xí)關(guān)于人的本性知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)和改善人的社會(huì)存在。[14]語(yǔ)文課程本身就是人文課程，因此，實(shí)現(xiàn)“心物兩全”是對(duì)其本體本性的回歸與重認(rèn)。而對(duì)于“心物兩全”目的的達(dá)成，則是語(yǔ)文課程實(shí)施的結(jié)果，它是通過(guò)語(yǔ)文課程的“言語(yǔ)教學(xué)”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。人的交往溝通形式是“言語(yǔ)”，語(yǔ)文課程則正是憑借言語(yǔ)材料，開(kāi)展由內(nèi)到外，由外到內(nèi)，內(nèi)外交替交融的言語(yǔ)活動(dòng)，求得言語(yǔ)主體言語(yǔ)素質(zhì)的提高。而我們所提倡的“大文學(xué)教育”，將文學(xué)教育擴(kuò)展至除文學(xué)作品以外的富有文學(xué)色彩的一般性文章、文化作品，并且突出其中文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)，追求語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的審美化、文學(xué)化。這更有利于培養(yǎng)學(xué)生感受自己及他人的情緒與情感的能力（人的交往、溝通的“對(duì)話”，總是要表現(xiàn)出情緒和情感的，沒(méi)有這方面的敏感，就不可能有良好的社會(huì)交往、溝通，有時(shí)甚至無(wú)法交往和溝通）；有利于培養(yǎng)學(xué)生善于“傾聽(tīng)”他人講話的能力（善于“聽(tīng)”，不僅指辨音知義，還指聽(tīng)懂話語(yǔ)的字面意義，更指聽(tīng)出話語(yǔ)深層和背后的意義）；有利于培養(yǎng)學(xué)生善于用適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)自己心中之“意”的能力和人際互動(dòng)的技巧（包括心中“意”的完形、對(duì)語(yǔ)境的把握、對(duì)言詞的選擇與對(duì)接等）。從而促成語(yǔ)文課程“心物兩全”目的的實(shí)現(xiàn)。

2.2 “大文學(xué)教育”是完成對(duì)語(yǔ)文“工具論”的批判后重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)理念的需要

2.1.1  對(duì)語(yǔ)文“工具論”的批判
二十世紀(jì)的幾十年間，“工具論”曾作為最成熟、最有影響的語(yǔ)文教育基本理論，發(fā)揮過(guò)積極的作用；但是，它把語(yǔ)文學(xué)習(xí)視為掌握“工具”——無(wú)論是服務(wù)于社會(huì)的工具，還是個(gè)人謀生應(yīng)世的工具，它都忽視了“人”這一主體的存在，是對(duì)“人”自身的異化和漠視。因此，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，文明的不斷進(jìn)步，它便變得和人們追求主體性發(fā)展的精神實(shí)質(zhì)格格不入，對(duì)于它的批判，也就開(kāi)始了。
“工具論”作為某種語(yǔ)文教育思想的基本理念，衍生出了兩個(gè)具體表現(xiàn)：實(shí)用主義和技能主義。在“實(shí)用主義”看來(lái)，課程要貼近生活，要為學(xué)生的謀生應(yīng)世服務(wù)，因此，語(yǔ)文課應(yīng)當(dāng)以教會(huì)學(xué)生運(yùn)用日常語(yǔ)言和實(shí)用性文章為主要任務(wù)；而文學(xué)是脫離現(xiàn)實(shí)、高高在上的東西，是陽(yáng)春白雪，可有可無(wú)的點(diǎn)綴。“工具論”的另一個(gè)具體表現(xiàn)，便是技能主義，持“技能主義”觀的人并不否認(rèn)文學(xué)教育的巨大功能和重要意義，只是認(rèn)為它不足以完成言語(yǔ)技能學(xué)習(xí)的任務(wù)。綿延了半個(gè)多世紀(jì)的語(yǔ)言、文學(xué)分科主張，就和這一觀點(diǎn)相關(guān)。
對(duì)工具論表現(xiàn)出來(lái)的實(shí)用主義,可以說(shuō)從它產(chǎn)生之初就一直受到了人們的質(zhì)疑和批判。如余冠英先生在二十世紀(jì)40年代就指出的：“文藝作品中包含記敘、抒情、描寫(xiě)各體。說(shuō)明和議論有時(shí)也能容納在其中。假如國(guó)文教本將大部分篇幅給予文藝作品，小部分給予說(shuō)明和議論的文章（內(nèi)容也可以偏文學(xué)），則對(duì)于文章各體實(shí)際上已經(jīng)兼?zhèn)�，并無(wú)偏枯之弊。……注重了文藝，并非就是放棄了應(yīng)用。“應(yīng)用”的意義不能看得太狹，學(xué)生有了用文字?jǐn)⑹抡f(shuō)理表情達(dá)意的能力，就能應(yīng)用。應(yīng)用文在文理通順的人只要曉得格式無(wú)不能做。曉得格式并不是難事，另有專(zhuān)書(shū)備查，正不必一一在國(guó)文教本里陳列出榜樣來(lái)。……” 〔15〕李廣田先生也認(rèn)為：“不但初中學(xué)生，連小學(xué)的國(guó)文教材也是應(yīng)當(dāng)以文藝性的文字為主，也或者還可以說(shuō)，小學(xué)校更該如此。小學(xué)教材中多故事，多歌謠，多比喻，多用草木寫(xiě)獸擬人化，這已經(jīng)是文藝的初步了。必須這樣，小學(xué)生才喜歡讀，讀了才有用。”接著，他對(duì)阮真的保守觀點(diǎn)做了批駁：“阮先生在講‘教材分配’問(wèn)題時(shí)，總是把文藝性的教材，如小說(shuō)、文評(píng)、詩(shī)歌、詞曲、劇本、小品等，作為輔助教材，而以‘實(shí)用教材’如講演文、敘記文、傳記文、碑志文、哀祭文、序跋文等，當(dāng)作主要教材……阮先生是主張以學(xué)生的‘需要’為教材選擇之原則的，但如阮先生所根據(jù)的‘需要’恐不是學(xué)生自身的需要，以我的經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)，我很少遇到過(guò)需要碑志、哀祭一類(lèi)文章的中學(xué)生，硬要把這種‘需要’加給青年，第一就先違反了學(xué)習(xí)興趣的原則，而興趣又是由于需要而產(chǎn)生的。……文藝之于中學(xué)生，對(duì)于其心理，其精神，其向前向上的發(fā)揚(yáng)上，也同樣是一種營(yíng)養(yǎng)。……文藝可以啟發(fā)青年的想象，豐富并平衡青年的感情，增強(qiáng)其生活意志……一言以蔽之，文藝不但可以使學(xué)生欣賞，而且可以造成其高貴的人格，而這又是教條式的教訓(xùn)，或任何空論，以及實(shí)用教材所不能辦到的。”值得注意的是，李廣田第一次特別指出了中小學(xué)語(yǔ)文教育中“文學(xué)教材”的特殊性：“‘文藝性教材’與‘文學(xué)作品’并非同義語(yǔ)，那教材也許并擔(dān)當(dāng)不起‘文學(xué)作品’之名，但只要是‘文藝性’的就好，只要不是說(shuō)大道理的，教訓(xùn)人的，不是斤斤以‘實(shí)用’為目的的，而是得體的描寫(xiě)或記敘，只要寫(xiě)得美，寫(xiě)得有趣就可以。” [16]可見(jiàn)，無(wú)論是余冠英先生，還是李廣田先生，他們都不主張語(yǔ)文教育中文學(xué)與實(shí)用的對(duì)立，并且認(rèn)為，通過(guò)“文學(xué)”的學(xué)習(xí)可以達(dá)到“應(yīng)用”的目的。而對(duì)于“工具論”的另一個(gè)具體表現(xiàn)——技能主義，漢語(yǔ)、文學(xué)分科是其具體的體現(xiàn)。但理論與實(shí)踐均已證明了它的失敗。從理論上講，語(yǔ)言和文學(xué)有著天然的、密切的聯(lián)系：語(yǔ)言是文學(xué)的唯一載體，文學(xué)是語(yǔ)言的最高境界；而以高度意象化為特點(diǎn)的漢語(yǔ)，語(yǔ)言與其承載的內(nèi)容須臾不離，尤其不適于分科。在實(shí)踐中，分科教學(xué)沒(méi)有處理好文學(xué)教育和言語(yǔ)基本訓(xùn)練的關(guān)系，如“學(xué)生許多字還不認(rèn)得，句子寫(xiě)不通，文章缺乏條理，而語(yǔ)文課則大講‘時(shí)代背景’、‘作家傳略’、‘人物性格’、‘藝術(shù)手法’等。” 〔17〕如此看來(lái)，如何處理好文學(xué)教育和言語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系，這是關(guān)乎語(yǔ)文教育成敗的一個(gè)重要問(wèn)題。
我國(guó)中小學(xué)的課程設(shè)置沒(méi)有把言語(yǔ)技能課與文學(xué)課分開(kāi)（這也是由漢語(yǔ)異乎印歐語(yǔ)言的特點(diǎn)決定的），因此，語(yǔ)文課就必須承擔(dān)這雙重的任務(wù)。但我們認(rèn)為，這雙重任務(wù)的完成并不各自為政，而是內(nèi)在地統(tǒng)一于我們所提倡的“大文學(xué)教育”之中。因?yàn)�，一方面，言語(yǔ)的學(xué)習(xí)，不是只能通過(guò)“制式”的技能訓(xùn)練。也許積累、感悟、涵詠、內(nèi)省的過(guò)程，是一種更有效、更深入、更持久的言語(yǔ)學(xué)習(xí)。目前在語(yǔ)文教學(xué)方法上仍存在著“訓(xùn)練觀”和“感悟觀”的分歧，但就中小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全程來(lái)看，應(yīng)該說(shuō)：積累、感悟，要遠(yuǎn)比“訓(xùn)練”重要！另一方面，文學(xué)本身就是“語(yǔ)言的藝術(shù)”，文學(xué)教學(xué)離不開(kāi)對(duì)語(yǔ)言的揣摩、分析；而文學(xué)語(yǔ)言，又具有最大的張力、最強(qiáng)的表現(xiàn)力，因此最有利于訓(xùn)練語(yǔ)感。而我們所提倡的“大文學(xué)教育”觀，讓“文學(xué)教育”承擔(dān)起言語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)，即在文學(xué)教育中來(lái)完成言語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)，將文學(xué)教育，言語(yǔ)教學(xué)統(tǒng)一于文學(xué)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，這不僅將文學(xué)教育與言語(yǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)在地統(tǒng)一起來(lái)，而且更有利于語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)的完成，教學(xué)質(zhì)量的提高。
2.2.2 “大文學(xué)教育”是完成對(duì)語(yǔ)文“工具論”的批判后重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)理念的需要。
在完成對(duì)語(yǔ)文“工具論”的批判之后，語(yǔ)文的性質(zhì)得到了重新定位，新大綱指出語(yǔ)文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一，那么如何在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中體現(xiàn)出工具性與人文性的統(tǒng)一，而且是內(nèi)在的統(tǒng)一，這就面臨著語(yǔ)文教育理念轉(zhuǎn)變后語(yǔ)文教學(xué)觀的重構(gòu)問(wèn)題，而我們所提倡的“大文學(xué)教育”觀正是為解決這一問(wèn)題提出的。我們以為，將語(yǔ)文教學(xué)的言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)（體現(xiàn)了語(yǔ)文教育的工具性）和情感培養(yǎng)任務(wù)（體現(xiàn)了語(yǔ)文教育的人文性）統(tǒng)一于文學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)，便實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文工具性與人文性的內(nèi)在統(tǒng)一，為什么語(yǔ)文言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)與情感培養(yǎng)任務(wù)能內(nèi)在地統(tǒng)一于文學(xué)語(yǔ)言的教育之中呢？我們認(rèn)為：
首先，這是由語(yǔ)文教學(xué)的特定內(nèi)涵所決定的。正如王富仁先生指出的，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的“語(yǔ)文”這一概念具體指稱(chēng)的應(yīng)是我們民族的書(shū)面文字語(yǔ)言，而不是或不主要是口頭的日常生活的語(yǔ)言，也不是現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的社會(huì)傳媒語(yǔ)言。我們知道，當(dāng)一個(gè)學(xué)生在跨入校門(mén)的時(shí)候，他便掌握了大量的民族語(yǔ)言，有了熟練運(yùn)用民族語(yǔ)言表達(dá)愿望、要求的能力。即便是一個(gè)不入學(xué)讀書(shū)的人，他運(yùn)用民族語(yǔ)言的能力也會(huì)在日常生活的交往中不斷得到提高，但這時(shí)所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言還只是口頭的日常用語(yǔ)，不是我們語(yǔ)文這門(mén)課程教學(xué)中傳授給學(xué)生的語(yǔ)言。既然在日常生活的交往中就可以掌握運(yùn)用民族語(yǔ)言的能力，為什么我們還要通過(guò)語(yǔ)文這門(mén)課程的學(xué)習(xí)來(lái)掌握書(shū)面的文字語(yǔ)言呢？這是因?yàn)闀?shū)面文字語(yǔ)言是與日常生活的口頭語(yǔ)言是并不完全相同的民族語(yǔ)言形式。日常生活中的口頭語(yǔ)言雖然有著較之書(shū)面語(yǔ)言更加豐富的表現(xiàn)力，但卻沒(méi)有更加廣闊的表現(xiàn)領(lǐng)域。因?yàn)榭陬^語(yǔ)言所能夠發(fā)揮自己傳達(dá)功能的范圍是有限的，它在時(shí)間上是一瞬的，在空間上是一隅的；而書(shū)面文字語(yǔ)言卻可幫助人們克服語(yǔ)言傳達(dá)的瞬時(shí)性和一隅性，完成不同時(shí)空結(jié)構(gòu)的傳達(dá)任務(wù)。另外，突出語(yǔ)文教學(xué)中書(shū)面語(yǔ)言形式的教學(xué)，是因?yàn)槿粘Ｉ�活中的口頭語(yǔ)言，是可以通過(guò)現(xiàn)實(shí)生活的交往學(xué)會(huì)的，并且那些學(xué)生不通過(guò)課文的學(xué)習(xí)也能了解、感受或理解的事物或思想感情，是不需要在課文中進(jìn)行講解和學(xué)習(xí)的。學(xué)生進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，主要是要學(xué)習(xí)那些不通過(guò)課文的學(xué)習(xí)就無(wú)法了解、感受或理解的事物或思想感情，它們是由特定的語(yǔ)言形式傳達(dá)的。對(duì)于這樣一種書(shū)面語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)，其實(shí)也是一種人文素質(zhì)的培養(yǎng)。因?yàn)檫@種書(shū)面語(yǔ)言形式是在不同時(shí)空結(jié)構(gòu)間的交流中發(fā)展起來(lái)的，它將學(xué)生同整個(gè)社會(huì)、民族，甚至整個(gè)人類(lèi)的思想和情感聯(lián)系起來(lái)，幫助他們超越實(shí)際生活著的狹小的時(shí)空結(jié)構(gòu)，超越于平庸的日常生活的范圍，達(dá)成與更廣大的世界上的更多樣的人們跨時(shí)空結(jié)構(gòu)的多層面的思想和情感的交流。
語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)言不同于日常生活的口頭語(yǔ)言，同時(shí)，它也不同于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的社會(huì)傳媒語(yǔ)言及作品。這是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)社會(huì)各種不同的書(shū)面語(yǔ)言傳媒不是從學(xué)生的精神發(fā)展和語(yǔ)言素質(zhì)的發(fā)展著想的，它并不依照一個(gè)人的精神發(fā)展和語(yǔ)言素質(zhì)發(fā)展的序列較為有序地組織，而是各種情感形式混雜在一起，各種不同的情感形式和語(yǔ)言形式都有大量雷同的作品同時(shí)陳列著。它們大多數(shù)面對(duì)的是同時(shí)代的成年人，是為成年人而寫(xiě)作，為成年人所接受的，帶有現(xiàn)時(shí)代的特定的目的性。而中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)言則是按照學(xué)生精神發(fā)展和語(yǔ)言素質(zhì)的提高，以較為有序的形式和較為完整的結(jié)構(gòu)形式呈現(xiàn)出來(lái)的民族語(yǔ)言。
其次，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)與情感培養(yǎng)任務(wù)能內(nèi)在地統(tǒng)一于文學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)是由情感培養(yǎng)與語(yǔ)言素質(zhì)的培養(yǎng)之間的聯(lián)系決定的。語(yǔ)文教學(xué)除了言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)（體現(xiàn)語(yǔ)文教育的工具性）之外，最主要的便是對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育（體現(xiàn)語(yǔ)文教育的人文性），而中國(guó)現(xiàn)代教育乃至世界現(xiàn)代教育面臨的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題就是淡化了情感教育的內(nèi)容，情感教育內(nèi)容的淡化，自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的理性思維能力的片面提高容易導(dǎo)致人的功利化、理念化、教條化傾向，導(dǎo)致人與自然、人與人、人與社會(huì)、人與整個(gè)人類(lèi)的情感聯(lián)系的松弛。所以，當(dāng)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的諸多課程承擔(dān)起中小學(xué)教育理性教育的一端，主要培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)性、科學(xué)性、邏輯性的思維能力，加強(qiáng)著理性啟迪的時(shí)候，我們認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)便應(yīng)負(fù)起情感培養(yǎng)的任務(wù)。這樣，我們的中小學(xué)教育才可能在培養(yǎng)學(xué)生整體的人文素養(yǎng)上提高到一個(gè)新的高度。
“語(yǔ)文”這門(mén)課程要承擔(dān)起情感培養(yǎng)的任務(wù)，如何實(shí)現(xiàn)這一任務(wù)，它與語(yǔ)文教育中的言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)是怎樣的關(guān)系呢？王富仁先生認(rèn)為，情感培養(yǎng)是一種人文素質(zhì)的培養(yǎng)，但同時(shí)也是一種語(yǔ)言素質(zhì)的培養(yǎng)。語(yǔ)文教育中的人文素質(zhì)的培養(yǎng)與語(yǔ)言素質(zhì)的培養(yǎng)實(shí)際上是一體兩面的東西。我們的語(yǔ)文教學(xué)主要是向?qū)W生教授書(shū)面文字語(yǔ)言，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用直觀的、直感的、情感的、審美的語(yǔ)言素質(zhì)能力。而在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生的內(nèi)在情感素質(zhì)是在直觀的、直感的、情感的、審美的語(yǔ)言形式中接受的。沒(méi)有直觀的、直感的、情感的審美的語(yǔ)言，便不會(huì)產(chǎn)生與周?chē)�事物的情感�?lián)系，沒(méi)有這種情感性的聯(lián)系，也就不會(huì)掌握和運(yùn)用這樣的語(yǔ)言形式。[18]可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)中情感的培養(yǎng)與語(yǔ)言素質(zhì)的培養(yǎng)是密不可分的，學(xué)生情感的培養(yǎng)是在語(yǔ)文的言語(yǔ)教學(xué)中完成的。
綜上所述，語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)言素質(zhì)培養(yǎng)與情感培養(yǎng)任務(wù)應(yīng)是統(tǒng)一于直觀的、直感的、情感的、審美的語(yǔ)言教學(xué)中的。所以，“我們認(rèn)為，我們中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的‘語(yǔ)言’的觀念，不應(yīng)當(dāng)是僅作為‘人類(lèi)的交際工具’、‘人類(lèi)的思維形式’這樣一般的、普遍的語(yǔ)言觀念。而應(yīng)是一種廣義的文學(xué)語(yǔ)言；這種廣義的文學(xué)語(yǔ)言不是日常生活中的口頭語(yǔ)言，而是書(shū)面的文學(xué)語(yǔ)言；不是雜然紛呈的現(xiàn)實(shí)社會(huì)的書(shū)面?zhèn)髅秸Z(yǔ)言，而是依照學(xué)生的精神發(fā)展和語(yǔ)言素質(zhì)發(fā)展以較為有序的形式和較為完整的類(lèi)型結(jié)構(gòu)重新構(gòu)成的一個(gè)廣義的書(shū)面文學(xué)語(yǔ)言的系統(tǒng)。”[19]我們所提倡的“大文學(xué)教育”的要點(diǎn)正是抓住了這一語(yǔ)言形式典范——文學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)，這樣,“大文學(xué)教育”便將語(yǔ)文的工具性和人文性?xún)?nèi)在地統(tǒng)一于文學(xué)語(yǔ)言的教育，從而有利于完成語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)，提高語(yǔ)文教學(xué)效率，也為語(yǔ)文課程重新定性（工具性和人文性的統(tǒng)一）后，如何確立一種適應(yīng)語(yǔ)文教育新理念的教學(xué)觀提供了新的思路。

2.3“大文學(xué)教育”有利于培養(yǎng)和提升學(xué)生語(yǔ)感，更好地完成中語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)

前文中我們談到語(yǔ)文教育的言語(yǔ)教學(xué)任務(wù)主要是書(shū)面文字語(yǔ)言的教學(xué)，這主要是從中小學(xué)“語(yǔ)文”這一概念的特殊內(nèi)涵來(lái)談的，而書(shū)面文字語(yǔ)言教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生具有良好的語(yǔ)言運(yùn)用能力。那么，如何才能達(dá)到這一目的，也就是說(shuō)，達(dá)到這一目的的中介是什么？我們認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生良好的語(yǔ)言運(yùn)用能力，必須在語(yǔ)文教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生良好的語(yǔ)感。關(guān)于語(yǔ)感問(wèn)題，我國(guó)老一輩語(yǔ)文教育家葉圣陶先生在許多年前就曾指出：“語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，我以為最要緊的是訓(xùn)練語(yǔ)感，就是對(duì)于語(yǔ)文的敏銳的感覺(jué)。”［20］然而什么樣的語(yǔ)言材料最有益于語(yǔ)感的培養(yǎng)呢？這里我們認(rèn)同李海林先生在他的言語(yǔ)教學(xué)論中所表述的觀點(diǎn),李海林先生認(rèn)為,最有益于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感的言語(yǔ)材料有這樣一些特征：
第一，在語(yǔ)意上語(yǔ)里意義與語(yǔ)表意義不等值。語(yǔ)意是有層次的，語(yǔ)言學(xué)家把它分為語(yǔ)表意義與語(yǔ)里意義。在一些情況下，語(yǔ)表意義與語(yǔ)里意義是一致的。但在更多的情況下，語(yǔ)里意義與語(yǔ)表意義并不一致。有的語(yǔ)里意義大于語(yǔ)表意義；有的語(yǔ)里意義小于語(yǔ)表意義；有的語(yǔ)里意義與語(yǔ)表意義雖然保持相同的方向和某些聯(lián)系，但意在言外，出現(xiàn)旁逸和延伸；有的語(yǔ)里意義與語(yǔ)表意義沒(méi)有直接聯(lián)系，語(yǔ)表意義在語(yǔ)里意義中所占比例幾乎近于零，這是語(yǔ)里意義與語(yǔ)表意義的分離。語(yǔ)里意義往往比語(yǔ)表意義更重要，更豐富，而這種比語(yǔ)表意義更重要更豐富的意義是從何處生發(fā)出來(lái)的呢？它是從言語(yǔ)形式上生發(fā)出來(lái)的。語(yǔ)里意義都隱藏在特定的言語(yǔ)形式中，這個(gè)時(shí)候言語(yǔ)形式的信息量是最大的，其形式也往往是最精致的，它在所有方面的任何蛛絲馬跡都可能暗藏著意義上的重大變化和奧秘。這樣的言語(yǔ)材料往往也就是言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容結(jié)合得最為緊密的部分，因而也就是最適宜進(jìn)行語(yǔ)感教學(xué)的部分。
第二，在詞匯上聚合關(guān)系最為模糊組合關(guān)系最為緊密。任何言語(yǔ)都是由詞構(gòu)成的鏈條和序列，它是一個(gè)時(shí)間的序列運(yùn)動(dòng)，空間的線性排列。從詞與詞的關(guān)系的方向來(lái)考慮，可以把詞與詞的關(guān)系分為兩類(lèi)，這就是索緒爾所發(fā)現(xiàn)的組合關(guān)系和聚合關(guān)系。所謂組合關(guān)系，是指詞與詞之間的橫向水平關(guān)系。在一個(gè)具體的言語(yǔ)作品中，詞與詞總是按著時(shí)間和空間順序出現(xiàn)的，同一瞬間同一位置不可能有兩個(gè)詞出現(xiàn)，因而每一個(gè)詞與它之前之后的其他詞就有一個(gè)線性的水平關(guān)系。所謂聚合關(guān)系是指詞與詞之間的縱向垂直關(guān)系。它是指句子中已經(jīng)出現(xiàn)的一個(gè)詞與尚未出現(xiàn)而又與這個(gè)已經(jīng)出現(xiàn)了的詞有這樣或那樣關(guān)系的詞之間所構(gòu)成的關(guān)系。著名語(yǔ)言學(xué)家雅各布森把前者稱(chēng)為組合軸，把后者稱(chēng)為選擇軸。在組合軸上，詞與詞之間的關(guān)系是外顯的、現(xiàn)實(shí)的；在選擇軸上，詞與詞的關(guān)系是內(nèi)隱的、潛在的。前者實(shí)際上是一種同質(zhì)性的關(guān)聯(lián)關(guān)系，后者實(shí)際上是一種差異性比照關(guān)系。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)明。魏巍《我的老師》中有一句話：“我用兒童狡猾的眼光察覺(jué)，她愛(ài)我們。”“狡猾”在詞典中的意義是“詭計(jì)多端，不可信任”，在這里顯然不是這個(gè)意思，而是“機(jī)智而調(diào)皮”的意思。“狡猾”與“兒童”是組合關(guān)系，“狡猾”與“機(jī)智”、“調(diào)皮”是聚合關(guān)系。“狡猾”在這句話中的表現(xiàn)力來(lái)自“狡猾”與“兒童”的組合關(guān)系和與“機(jī)智”、“調(diào)皮”的聚合關(guān)系中。首先是“狡猾”與“兒童”的組合關(guān)系。如果不是與“兒童”組合在一起，而與“成人”組合在一起，“狡猾”一詞乃至整個(gè)句子就成為最糟糕的詞和句子。其次是“狡猾”與“機(jī)智”、“調(diào)皮”的聚合關(guān)系。它的表現(xiàn)力來(lái)自于“狡猾”與“機(jī)智”、“調(diào)皮”的距離，也就是它們之間的關(guān)系越模糊越有表現(xiàn)力。一般情況下想不到，在這一個(gè)語(yǔ)境中卻把它們聚合在一起，通過(guò)這種差異性比照產(chǎn)生一種意想不到的效果。組合關(guān)系非常緊密聚合關(guān)系非常模糊的語(yǔ)詞，往往是貼切的語(yǔ)詞，往往也是其隱含意義最豐富的地方。
第三，在語(yǔ)法上突破常規(guī)。語(yǔ)法手段是言語(yǔ)的一個(gè)重要表現(xiàn)形式。在言語(yǔ)的形式因素中，它始終是一個(gè)基本的因素，它通過(guò)一定的語(yǔ)法手段暗示言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容的關(guān)系。所以說(shuō)，語(yǔ)法是緊密結(jié)合言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容的方法之一。過(guò)去，我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中常常停留在語(yǔ)法分析本身這一層次，而沒(méi)有進(jìn)一步分析語(yǔ)法手段的語(yǔ)用意義。實(shí)際上，任何一種語(yǔ)法手段都有它的表意功能。這種表意功能分為兩種情況，一種是常規(guī)的，它所表達(dá)的意義是公設(shè)的、基本固定的。另一種是超常的，它所表達(dá)的意義是具體的，臨時(shí)的，與語(yǔ)用環(huán)境密切相關(guān)的，它的表意往往更為豐富，也更為隱蔽、含蓄和曲折。在語(yǔ)感教學(xué)中，抓住它們，往往有一種突破口的功效。試舉《荷塘月色》的例子�！逗商猎律�》表現(xiàn)的是作者在生活中的一段情緒內(nèi)容，這個(gè)情緒內(nèi)容有一個(gè)內(nèi)在的流動(dòng)過(guò)程，即從“不寧?kù)o”到“淡淡的喜悅”，又從“淡淡的喜悅”到“淡淡的哀愁”。這種情緒的流動(dòng)都是通過(guò)景物描寫(xiě)來(lái)傳達(dá)的，它沒(méi)有明說(shuō)。而景物本身是沒(méi)有情，景物之情是主觀之情的投射（移情）。那么它怎么來(lái)表達(dá)這種移情呢？《荷塘月色》用的是在關(guān)鍵處采用語(yǔ)法手段的超常處理的辦法，超常的語(yǔ)法表達(dá)了超常的意思，從而完成了情緒的表達(dá)。這一關(guān)鍵處是：“沒(méi)有月光的晚上，這路上陰森森的，有些怕人。今晚卻很好，雖然也還是淡淡的。”“今晚卻很好，雖然也還是淡淡的”是一個(gè)轉(zhuǎn)折復(fù)句，轉(zhuǎn)折句一般表示情況、條件的“雖然……”放在前面，表示轉(zhuǎn)折的“卻……”放在在后面。但這里卻把表示情況、條件的“雖然……”放在后面。這一小小變化卻細(xì)微地傳達(dá)了一個(gè)很重要的信息，透露了一個(gè)很重要的情緒變化。漢語(yǔ)句子意義有所謂“尾重心”，即一句話的意義重心在句子的后半部分。把表示情況和條件的“雖然……”放在后面，是強(qiáng)調(diào)這里所說(shuō)的情況和條件，整個(gè)句子的重心就不在轉(zhuǎn)折而在轉(zhuǎn)折的情況和條件上了。在《荷塘月色》中這是有特別的意義的。它強(qiáng)調(diào)了月光也還是淡淡的，比平日并好不哪兒去，那么作者為什么會(huì)覺(jué)得今晚的月色很好呢？關(guān)鍵不在客觀的景物怎樣，而在于作者的心境起了變化，是作者的心境好了，作者從“不寧?kù)o”中慢慢平靜下來(lái)，而且已經(jīng)在朦朧的月光下感到了舒展的心情。這一重要信息的 傳達(dá)，就是通過(guò)一個(gè)超常語(yǔ)法手段來(lái)實(shí)現(xiàn)的�？梢哉f(shuō)，在言語(yǔ)作品中，凡是運(yùn)用超常語(yǔ)法的地方也就是作者有特別用意的地方，也往往是言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容結(jié)合和最為緊密的地方，用這種言語(yǔ)材料進(jìn)行語(yǔ)感教學(xué)，事半功倍。
第四，在語(yǔ)音上最有節(jié)奏感、旋律感。語(yǔ)音上的音樂(lè)感一直是人們很重視的言語(yǔ)現(xiàn)象。在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，它也常常是重要的語(yǔ)感材料。但是，人們對(duì)它的這種重視基本上是從純粹的聲音好聽(tīng)朗朗上口這一角度來(lái)考慮的，而沒(méi)有從言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容的關(guān)系來(lái)考慮。其實(shí)，任何言語(yǔ)都是一種成串的聲音鏈條，都是一種時(shí)間性的聲音展開(kāi)。這種成串的時(shí)間性的聲音展開(kāi)必然表現(xiàn)出一定的聲音起伏，從而形成一種節(jié)奏感和旋律感。有時(shí)，這種言語(yǔ)節(jié)奏感和旋律感達(dá)到十分完美的程度，并且形成一定的語(yǔ)調(diào)。語(yǔ)調(diào)是能表達(dá)一定的感情的，因?yàn)槿说母星槭怯泄?jié)奏和旋律的，于是語(yǔ)調(diào)本身也能獨(dú)立地表達(dá)一種意義。在這種情況下，言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容的關(guān)系直接表現(xiàn)為聲音與聲音所形成的語(yǔ)調(diào)所表達(dá)的感情之間的關(guān)系。語(yǔ)感教學(xué)運(yùn)用這種富有節(jié)奏感和旋律感的言語(yǔ)材料激發(fā)學(xué)生的情感反應(yīng)，當(dāng)這種語(yǔ)調(diào)和情感之間建立了一種心理聯(lián)結(jié)后，當(dāng)他再遇到具有類(lèi)似節(jié)奏和旋律的言語(yǔ)材料時(shí)，立刻憑音樂(lè)感就可以直覺(jué)到同樣的感情內(nèi)涵。這就是語(yǔ)感。過(guò)去人們認(rèn)為只有詩(shī)歌才有這樣的特性，其實(shí)在一般言語(yǔ)作品中也大量存在。〔21〕
    最具有以上特征的言語(yǔ)材料便是文學(xué)語(yǔ)言。文學(xué)語(yǔ)言是語(yǔ)言的藝術(shù)，它不僅具有形象性的特點(diǎn)，而且其詞語(yǔ)“臨時(shí)意義”豐富，語(yǔ)言材料中隱含信息也是非常豐富的�？梢�(jiàn)，我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中提倡“大文學(xué)教育”，突出語(yǔ)文教材中文學(xué)作品及一切富有文學(xué)色彩的一般性文章、文化作品中文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的審美化、文學(xué)化，這將更有利于促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)感力的加強(qiáng)，從而達(dá)到學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)提升的目的。

2.4  漢語(yǔ)言文字的審美特征及語(yǔ)文教材“文質(zhì)兼美”的選文特點(diǎn)為“大文學(xué)教育”的實(shí)施提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)
2.4.1漢語(yǔ)言文字的審美性特征。
文字，尤其是表意文字，包含著豐富的文化信息和語(yǔ)義密碼。我國(guó)的漢字，它的基本特征便是它的意象性。漢字造字之初，就是“仰則觀象于天，俯則觀法于地，視?shū)B(niǎo)獸之文與地之宜，近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”，[22]通過(guò)對(duì)外界事物和自身的觀察、模擬來(lái)造型。甲骨文字幾乎每一個(gè)都是一幅生動(dòng)形象的圖畫(huà)，或象山，或象水，或象日。一些含義復(fù)雜的字也用形象來(lái)組合。比如“監(jiān)”字，下方的器皿表示水，上方一人躬腰臨視，水中還隱約有倒影，活脫脫一幅臨水照形的形象。
正由于漢字所具有的意象化的特征，使得漢字包容了豐富的文化內(nèi)涵，從而使?jié)h語(yǔ)言體現(xiàn)出濃郁的人文性特征。有人將傳統(tǒng)語(yǔ)言的人文性特點(diǎn)概括為：一、強(qiáng)調(diào)“文氣”，即以具有意念、內(nèi)聚力的意象來(lái)統(tǒng)率句子結(jié)構(gòu)，往往形成那種兩兩相對(duì)、相反相成、偶散交錯(cuò)、句讀簡(jiǎn)短、整齊和諧、靈動(dòng)多變而氣韻生動(dòng)的表現(xiàn)力。二、“達(dá)意”為主，即漢語(yǔ)詞語(yǔ)的詞性變化大，不受形式的束縛，可以相互轉(zhuǎn)換，對(duì)詞的理解不能拘泥固定的詞性、詞意，應(yīng)以達(dá)意為目的，根據(jù)具體的語(yǔ)境來(lái)調(diào)整對(duì)詞意的理解。三、注重“神攝”，即強(qiáng)調(diào)言意統(tǒng)一，以神統(tǒng)形�！�23〕這里的“氣”、“意”、“神”都是人的因素的體現(xiàn)，漢語(yǔ)的意會(huì)、流動(dòng)、虛實(shí)、具象的組織精神，漢語(yǔ)句子的句讀本體、邏輯鋪排、意盡為界，都體現(xiàn)出漢語(yǔ)的這種濃郁的人文性。
也正是由于漢字所具有的意象化特征，及漢語(yǔ)言所體現(xiàn)的濃郁的人文性，使得漢語(yǔ)文在數(shù)千年的歷史發(fā)展和文化沉淀中，形成了獨(dú)特的審美價(jià)值。這種美是和它的文化特點(diǎn)密切聯(lián)系在一起的，主要表現(xiàn)在：一，音樂(lè)美。漢語(yǔ)，尤其是古漢語(yǔ)最講究的就是韻律，由于雙聲、疊韻、疊音、音調(diào)等聲音因素，再輔以音韻、停頓駢散交錯(cuò)、長(zhǎng)短相間等手段，使?jié)h語(yǔ)具有押韻和律、抑揚(yáng)頓挫、悅耳動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè)美。唐詩(shī)、宋詞、元曲和六朝的駢文就堪稱(chēng)這方面的典范。二，意象美。漢字是象形文字，漢字形體中蘊(yùn)涵的是中國(guó)博大深厚的人文精神，包蘊(yùn)的是中國(guó)人的情感體驗(yàn)和哲理思考。漢語(yǔ)語(yǔ)詞除了基本義之外，還蘊(yùn)含著引申、借代、象征、比喻等豐富的含義，再加上中國(guó)人講究含蓄，使得中國(guó)人的創(chuàng)作中很少見(jiàn)赤裸裸的情感表白，取而代之的是以具有強(qiáng)烈象征意味、文化意味的意象在漢語(yǔ)獨(dú)特的意合語(yǔ)法的組織下來(lái)表達(dá)無(wú)限的“象外之意”、“弦外之音”。“言有盡而意無(wú)窮”也成為歷代文人創(chuàng)作的最高追求。三，情感美�？梢哉f(shuō)，每一篇文章，都是作家情感體驗(yàn)的深刻記錄，貫注了作家不懈的情感追求，是作家自己的一個(gè)意義情感世界的敞開(kāi)。一篇篇文章匯集在一起，便折射出人間萬(wàn)象的情感大世界。因此，語(yǔ)文中的情感是豐富多彩的�！渡闲啊分写竽懙哪信異�(ài)情，《贈(zèng)汪倫》中的友情佳話，《背影》中的父子親情……所有這些情感之所以能流傳至今、感人至深是因?yàn)樗鼈兊闹燎�、至真、至善、至美合乎人�?lèi)對(duì)美好情感的文化心理期待和審美價(jià)值追求。挖掘和開(kāi)發(fā)文章中這些美的因素，引起學(xué)生的情感共振，便可激發(fā)他們的審美體驗(yàn)，喚起他們對(duì)美的向往和追求，提升他們的審美文化品位，促進(jìn)他們個(gè)體情感的生成和發(fā)展。
2.4.2  語(yǔ)文教材“文質(zhì)兼美”的選文特點(diǎn)。
我國(guó)語(yǔ)文教材課文的編選，歷來(lái)都重視“文質(zhì)兼美”的特點(diǎn)，早在1963年的《大綱（草案）》中就規(guī)定“課文必須是范文，要求文質(zhì)兼美；具有積極的思想內(nèi)容和優(yōu)美的藝術(shù)形式，是為學(xué)生學(xué)習(xí)的典范”；“入選文章一般應(yīng)是素有定評(píng)的，膾炙人口的，特別是經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐證明教學(xué)效果是良好的”。我國(guó)歷代教育工作者對(duì)“文質(zhì)兼美”的選文標(biāo)準(zhǔn)也都十分的推崇，并作過(guò)精辟的論述，如葉圣陶、劉國(guó)正等。劉國(guó)正在論述葉圣陶語(yǔ)文教材選文原則時(shí)引用葉老的話指出：“文質(zhì)兼美，堪為模式，于學(xué)生閱讀能力寫(xiě)作能力之增長(zhǎng)確有助益。”同時(shí)還說(shuō)明：“文，指語(yǔ)言文學(xué)；質(zhì)，指思想內(nèi)容；文質(zhì)兼美，要求兩者都好，不可偏廢。堪為模式，指足為學(xué)生的學(xué)習(xí)榜樣。”并強(qiáng)調(diào)：“文和質(zhì)有所偏固然不能入選，就是二美皆具，而教學(xué)方面不合要求，還是不應(yīng)入選。”即所謂“無(wú)篇不精”。后來(lái)，他在《閱讀教學(xué)管窺》中還曾指出：“所謂‘范文’應(yīng)有兩層意思，一是文章的典范，一是模仿的范本。有的課文，兩者兼而有之，有的課文側(cè)重一個(gè)方面，不可一概而論。”并強(qiáng)調(diào)要著重選擇名家名篇，他說(shuō)：“須知這些文章雖然不足以近期運(yùn)用，卻是遠(yuǎn)期運(yùn)用的理想材料。何況取法乎上，適得其中，雖不便學(xué)生直接模仿，但對(duì)于提高他們的語(yǔ)言表達(dá)，也并非不能近期生效的。此外，讀名家名篇，還有提高學(xué)生文化素養(yǎng)的作用。如諸葛亮的《出師表》雖然不便于仿寫(xiě)，但一個(gè)中等文化程度的中國(guó)青年，不知道《出師表》，不能不說(shuō)是一個(gè)遺憾。” 〔24〕
由以上我們可以看出，由于漢語(yǔ)言意象化的特征及其獨(dú)具的人文屬性，使得我國(guó)不管是傳統(tǒng)的，還是現(xiàn)代的文章創(chuàng)作，都具有了其獨(dú)特的審美價(jià)值，而我國(guó)語(yǔ)文課本的選文標(biāo)準(zhǔn)又歷來(lái)重視“文質(zhì)兼美”的特點(diǎn)，因此，語(yǔ)文課本中入選的文章，無(wú)論從內(nèi)容，還是形式上來(lái)講，都可堪稱(chēng)文中“精品”，具有較強(qiáng)的文學(xué)色彩，這為我們提倡的“大文學(xué)教育”，也就是將文學(xué)教育的文體向非文學(xué)作品擴(kuò)展，內(nèi)涵向文化方面發(fā)展，以追求整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的審美化、文學(xué)化提供了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.5  “大文學(xué)教育”是改變語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的需要

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)效果差、效率低，停滯于少、慢、差、費(fèi)的現(xiàn)象已引起人們的廣泛注意。早在1978年，呂叔湘就在《當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中兩個(gè)迫切問(wèn)題》中提出：“中小學(xué)語(yǔ)文課所用教學(xué)時(shí)間在各門(mén)課程中歷來(lái)居首位。新近公布的《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行草案》規(guī)定，10年上課總時(shí)數(shù)是9160課時(shí)，語(yǔ)文是2749課時(shí)，恰好是30%。10年的時(shí)間，2700多課時(shí)，用來(lái)學(xué)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān)，豈非咄咄怪事！”盡管學(xué)生從進(jìn)校門(mén)甚至未入校門(mén)，就已經(jīng)開(kāi)始接受語(yǔ)文教育，但真正對(duì)語(yǔ)文學(xué)科感興趣的人數(shù)所占比例甚小。時(shí)隔20多年后，《中國(guó)教育報(bào)》記者李建平對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查和研究，他發(fā)表在《中國(guó)教育報(bào)》上的文章，引人深思。
材料一：近幾年來(lái)高考中，語(yǔ)文成績(jī)總是幾門(mén)學(xué)科中最低的。1997年高考，北京市西城區(qū)56所中學(xué)語(yǔ)文平均及格的只有兩所學(xué)校，其余全部在及格線以下，全市語(yǔ)文平均分只有77.8分（滿分為150分）。
材料二：北京市某重點(diǎn)高中一位教師曾對(duì)高一新生班進(jìn)行過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科感興趣的不足10%。又據(jù)上海兩次抽樣調(diào)查顯示，中學(xué)生對(duì)數(shù)理化課程注意力集中的占91%，而語(yǔ)文僅只占15%。〔25〕
這種狀況不能不證明我們語(yǔ)文教育的失敗。原因是什么？從第二則材料中可直接看出：那就是對(duì)語(yǔ)文沒(méi)有興趣。對(duì)語(yǔ)文缺乏應(yīng)有的興趣，是造成語(yǔ)文教學(xué)狀況堪憂的諸多原因中的一個(gè)主要原因。一位學(xué)者曾說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的真諦只有四個(gè)字，那就是“興趣”和“積累”。所謂“知之者，不如好之者；好之者，不如樂(lè)之者。” 〔26〕也就是我們經(jīng)常說(shuō)的“興趣是最好的老師。”其實(shí)，語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)應(yīng)用最廣泛、最接近社會(huì)生活、內(nèi)容最豐富多彩、最具情趣的學(xué)科。那么，為什么我們的學(xué)生會(huì)喪失掉對(duì)語(yǔ)文的興趣呢？這和我們的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段都不無(wú)關(guān)系。但從根本上看，這是與我們的語(yǔ)文教學(xué)理念相關(guān)連的。從教學(xué)內(nèi)容上由于看不到語(yǔ)文教學(xué)中的審美、文學(xué)化特點(diǎn)，不論什么文章，都太偏于理性的分析，知識(shí)性東西的傳輸比例超大，只著重于背景、字詞、中心思想等方面去剖析文章，而忽視了作品內(nèi)容的豐富深邃，結(jié)構(gòu)的精巧多變，形象的生動(dòng)傳神，情感的跌宕多姿，語(yǔ)言的優(yōu)美精巧�？傊�，對(duì)作品的情境、情感、韻味是一種淡化甚至喪失，不能讓學(xué)生和作品產(chǎn)生共鳴，使生動(dòng)有趣的作品變得平淡乏味，致使學(xué)生興趣蕩然無(wú)存。從教學(xué)方法上不重視學(xué)生審美的主體作用，課堂教學(xué)以單向傳輸為主，沒(méi)有顧及或沒(méi)有充分顧及學(xué)習(xí)的主體，不能開(kāi)啟學(xué)生的思維。在學(xué)生眼中，課文就是重點(diǎn)字、詞的解釋、段落的劃分、段意的總結(jié)、中心的歸納，學(xué)生幾乎不知道自己對(duì)文章的感受和理解如何。所以，一節(jié)課下來(lái)，教師講得很累，學(xué)生卻毫無(wú)興趣，收獲甚微。而在教學(xué)手段上，“一支粉筆一張嘴，一塊黑板一本書(shū)”依然是中心的甚至唯一的手段，由于主客觀多種原因的影響，教師很少將豐富的媒體引進(jìn)課堂，以音樂(lè)、詩(shī)、畫(huà)來(lái)配合教學(xué)，烘托教學(xué)。所以，也使不少美文失去其動(dòng)人之處，不能充分讓學(xué)生去感知、理解、品味，沒(méi)有這些，自然也得不到精神上的愉悅和啟迪，學(xué)生興趣又從何談起。
針對(duì)目前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效率差、教學(xué)質(zhì)量難以提高的情況，我們提出在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)施“大文學(xué)教育”的觀點(diǎn)，試圖將文學(xué)教育引入整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程，主要抓住語(yǔ)文教材中文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)，以實(shí)施整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的審美化、文學(xué)化，相信這對(duì)于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，改變目前語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，在理論引領(lǐng)上將起到重要作用。
 

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