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論語(yǔ)文教育中“大文學(xué)教育”的實(shí)施
“大文學(xué)教育”目的的達(dá)成, “大文學(xué)教育”教學(xué)內(nèi)容的實(shí)現(xiàn),最終都必須通過(guò)“大文學(xué)教育”的實(shí)施來(lái)完成。“大文學(xué)教育”的理論框架形成后,如何在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“大文學(xué)教育”便成為最主要的問(wèn)題。因此,這里我們對(duì)“大文學(xué)教育”的實(shí)施作較為詳細(xì)的論述。
3.1 “大文學(xué)教育”實(shí)施的主要模式
探討“大文學(xué)教育”的主要模式，并非是用某一種僵化的固定模式去衡量教學(xué)，而是主張教師在遵循一定原則的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的特點(diǎn)，全面繼承優(yōu)秀的教學(xué)方法，創(chuàng)造出既適合自己，又適合學(xué)生的教學(xué)模式，使“大文學(xué)教育”能夠更加有序地展開。
“大文學(xué)教育”我們認(rèn)為主要要突出其形象性、情景性、情感性，因此，其教學(xué)模式，我們認(rèn)為主要有形象化教學(xué)、情境教學(xué)、情感教學(xué)等，盡管這諸多方法在具體實(shí)施過(guò)程中各有特色，但其中共性的、原則性的東西是值得我們?nèi)フJ(rèn)真學(xué)習(xí)和思考的。下面，我們從“大文學(xué)教育”的角度就這三種教學(xué)模式作簡(jiǎn)要的闡述。
①形象化教學(xué)
形象化教學(xué)是通過(guò)審美媒介的鮮活形象來(lái)感染學(xué)生。美國(guó)教育家布魯納曾說(shuō)過(guò)：“任何學(xué)科都可以用理智上忠實(shí)的形式教給任何年齡階段的任何兒童。” 〔27〕這里所謂“理智上忠實(shí)的形式”主要是指適合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的鮮明生動(dòng)的形象。學(xué)生的思維過(guò)程總是在“生動(dòng)的、形象的 表象的基礎(chǔ)上來(lái)進(jìn)行”〔28〕的。學(xué)生接受知識(shí)往往從具體的形象開始，因此，教師要善于運(yùn)用形象直觀的教學(xué)方法，把知識(shí)講得生動(dòng)具體、有血有肉，給學(xué)生以如臨其境、如聞其聲、如睹其狀的美感。教師可借助多種藝術(shù)形式（詩(shī)歌、繪畫、音樂(lè)、戲曲、電影、電視等）去啟導(dǎo)學(xué)生思維和想象，要使語(yǔ)言、手勢(shì)、板書、教具等各種教學(xué)手段密切配合，以增強(qiáng)教學(xué)的形象性和直觀度，使教學(xué)盡量做到：枯燥的條文生動(dòng)化，抽象的概念形象化，簡(jiǎn)單的結(jié)論充實(shí)化，靜止的畫面動(dòng)態(tài)化。
有心理學(xué)的研究成果表明，人通過(guò)視覺(jué)獲取的信息約占大腦獲取信息的85%。要想使大腦興奮中心遠(yuǎn)離疲勞“波谷區(qū)”，必須發(fā)揮視覺(jué)捕捉形象的優(yōu)勢(shì)。因此，教師在教學(xué)中可利用圖示、板書、錄像等手段增強(qiáng)刺激物的強(qiáng)度，協(xié)同各種感官，使教學(xué)過(guò)程變得生動(dòng)具體、形象直觀。例如，《荷塘月色》是一篇優(yōu)美的散文，但由于學(xué)生對(duì)“舞女的裙”、“凝碧的波痕”、“籠著輕紗的夢(mèng)”、“光與影有著和諧的旋律”等形象感到費(fèi)解，造成了思路的阻滯，因而難以進(jìn)入意境。這時(shí)，教師如果調(diào)動(dòng)一些藝術(shù)手法，以鮮明的形象系列和豐富的表象運(yùn)動(dòng)來(lái)復(fù)現(xiàn)這些難懂語(yǔ)句的審美內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)形象與思維的有效對(duì)接，就能使學(xué)生順利進(jìn)入意境，并享受學(xué)習(xí)中的不盡愉悅。
�、谇榫辰虒W(xué)
情境教學(xué)是通過(guò)對(duì)一定事件的形象描述或模擬，設(shè)置一定的環(huán)境氛圍，以激發(fā)學(xué)生的情感和思維，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的逼真感，從而達(dá)到一定教育目的的教學(xué)方法。
情境教學(xué)借助豐富形象的感染、真切情感的體驗(yàn)和潛在智慧的啟迪，使學(xué)生的審美需求得以滿足。這種心理需求得到滿足時(shí)的愉悅必然喚起其豐富的審美情感。這時(shí)，學(xué)生就很容易將自己的情感移入所感知的教育教學(xué)內(nèi)容中的人、物、事件或景物上，從而加深他們對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的情感體驗(yàn)。這種伴隨著情感體驗(yàn)的認(rèn)知活動(dòng)，比缺乏情感體驗(yàn)的認(rèn)知活動(dòng)要豐富得多、深刻得多。因此，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)審美情境，以美、趣、智的特點(diǎn)縮短教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生之間的距離。在通常情況下，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生既有時(shí)間距離，也有空間距離，加之教師枯燥無(wú)味的分析和灌輸，更強(qiáng)化了這種距離感，致使學(xué)生感到陌生遙遠(yuǎn)，很難激起學(xué)習(xí)的情緒。情境教學(xué)以生動(dòng)的直觀和語(yǔ)言描述創(chuàng)設(shè)各種情境（實(shí)體的、推理的、模擬的、想象的、語(yǔ)表的、操作的），再現(xiàn)教材的相關(guān)內(nèi)容和景況，使教學(xué)貼近了學(xué)生，使其因感受真切而生親切感。在把學(xué)生帶入情境之后，再通過(guò)情境的強(qiáng)化，即選擇或綜合運(yùn)用生活的展現(xiàn)、實(shí)物的演示、音樂(lè)的渲染、圖畫的再現(xiàn)、角色的扮演以及語(yǔ)言的描繪等途徑，使情境作用于學(xué)生的多種感官，加深感受。在教師語(yǔ)言提示、描繪、誘導(dǎo)的調(diào)節(jié)支配下，學(xué)生在移情和想象的作用下，就會(huì)變語(yǔ)文課文中的“此情此景”為“我情我景”，從而進(jìn)入“我他同一”、“物情交融”的身臨其境的“心理場(chǎng)”中。這時(shí)，學(xué)生由“近”感到“真”，由“真”感到“親”，隨著情感體驗(yàn)的加深和彌散，其審美情感、道德情感也會(huì)隨之受到良好的陶冶。
例如，上文中提到過(guò)的《荷塘月色》，有老師一開始就給學(xué)生描繪了一幅“月夜圖”，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“遍地月華清輝”的特定的審美情境，從而把學(xué)生導(dǎo)入一片融融的月色之中：一輪皓月躍出，使山山水水宛如鍍上一層白銀，籠上一層輕紗，顯得恬靜、柔和、神秘而富有詩(shī)情畫意。那如盤的明月，如水的月色，皎潔的清光，像甘露沁人心脾，像醇酒令人心醉。隨即教師又用“接天蓮葉無(wú)限碧，映日荷花別樣紅”等古詩(shī)啟開學(xué)生的審美心扉，使其心馳神往，情波蕩漾，猶如進(jìn)入一個(gè)荷葉亭亭、荷花艷艷、荷香裊裊的優(yōu)美境界。學(xué)生置身于這種特定的荷塘情境中，帶著一種對(duì)荷塘月色美景的憧憬和領(lǐng)略荷塘月夜風(fēng)光的審美期待，進(jìn)入文章的情感世界，引起強(qiáng)烈的情感共鳴。而這種情感的共鳴，又可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生自覺(jué)審美的“催化劑”，使學(xué)生產(chǎn)生新的審美追求，主動(dòng)去探尋文章所構(gòu)筑的內(nèi)部世界，領(lǐng)悟文章所營(yíng)造的美學(xué)意境。因此，作為語(yǔ)文教師，應(yīng)從自然的語(yǔ)文情境的描述中走出來(lái)，致力于陶冶性審美情境的創(chuàng)構(gòu)，以便撥動(dòng)學(xué)生“美感的琴弦”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。
③情感教學(xué)
情感教學(xué)即是教師借助一定的教育教學(xué)手段，通過(guò)激發(fā)、調(diào)動(dòng)和滿足學(xué)生的情感需要，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)積極化的過(guò)程。教學(xué)活動(dòng)并不是一個(gè)師生共同參與的純認(rèn)知過(guò)程，其中的認(rèn)知過(guò)程與情意過(guò)程的產(chǎn)生、發(fā)展，自始至終都是互相交織、互相影響和相輔相成的。如前蘇聯(lián)教育家休金娜指出：“學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)不應(yīng)當(dāng)是枯燥的、毫無(wú)熱情的和純理性的，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)不僅是對(duì)現(xiàn)實(shí)的反映，而且也是對(duì)待現(xiàn)實(shí)的態(tài)度。這些態(tài)度中包含著個(gè)性的情感表現(xiàn)、內(nèi)心感受以及帶有深刻個(gè)性的意向。” 〔29〕因此，教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生情感反應(yīng)的性質(zhì)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的效果具有重要影響。
而情感教學(xué)正是為了改變學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中情緒情感活動(dòng)的性質(zhì)，變消極狀態(tài)為積極狀態(tài)，最大限度地提高課堂教學(xué)效率和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。其本質(zhì)在于促使學(xué)生全身心地投入到教學(xué)過(guò)程中去，使學(xué)習(xí)始終保持自覺(jué)能動(dòng)的積極狀態(tài)。
情感教學(xué)最突出的特點(diǎn)是它的感染性。因此課堂教學(xué)的情感起動(dòng)首先是教師要有飽滿的情緒。教師講課時(shí)精力充沛、情緒高漲、態(tài)度祥和，學(xué)生就會(huì)受到熏染，產(chǎn)生愉悅振奮的情緒，思維積極，樂(lè)于投入到教學(xué)活動(dòng)中去，教學(xué)就會(huì)出現(xiàn)和諧共振的增力效應(yīng)；反之，教師上課萎靡不振或冷若冰霜，學(xué)生自然也會(huì)郁悶恐慌、思維遲鈍，從而影響教學(xué)效果。其次，教師還應(yīng)利用課文的情感因素，努力創(chuàng)造情感教學(xué)氛圍，以豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)。例如，于漪老師教王愿堅(jiān)的《七根火柴》，一上課，積蓄在她胸中的感情就像沖出閘門的潮水，縱橫奔流。她說(shuō)：“火柴在生活中可以說(shuō)天天用到，看起來(lái)是那么微不足道。但是，你們可曾想過(guò)，在革命艱苦的年代里，在紅軍行經(jīng)荒無(wú)人煙的草地時(shí)，就是這小小的火柴，發(fā)出過(guò)多少光？放射出多少熱？它具怎樣的價(jià)值和意義？我們學(xué)的這篇課文，作者就是緊緊扣住火柴，給我們描述了一個(gè)動(dòng)人心弦的故事，譜寫了一曲感人肺腑的悲壯的贊歌。你們將看到在這一曲悲壯的贊歌中，火柴起著怎樣重要的作用。”這激動(dòng)人心的語(yǔ)言奠定了悲壯的情感氛圍的基調(diào)。然后她引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文的具體情境，啟發(fā)學(xué)生思考本文的主人公是誰(shuí)，隨著情節(jié)分析一步步推向高潮，使課堂教學(xué)情感氛圍的創(chuàng)造也一浪浪地推向頂峰。她又抓住人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等剖析瀉染，掀起情感波瀾。如她運(yùn)用課文中描述的“抖抖索索的手”、“紅紅的火柴頭”、“朱紅的印章”等詞語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生想象如火焰般跳動(dòng)的形象，進(jìn)而燃起學(xué)生思想感情的火花。
當(dāng)然，情感教學(xué)不能僅僅停留在對(duì)作品中景物美、形象美等客觀美的表層品賞上，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入發(fā)掘課文中的內(nèi)在美點(diǎn)，揭示作者通過(guò)描寫景物美或形象美所體現(xiàn)的那種深層的審美情趣，使學(xué)生不僅領(lǐng)略到美，而且深悟到這種美所蘊(yùn)含的高尚情趣，從而達(dá)到凈化學(xué)生的心靈和構(gòu)建其完美人格的目的。
關(guān)于“大文學(xué)教育”實(shí)施的主要模式，我們提到了形象化教學(xué)、情境教學(xué)、情感教學(xué)三種主要模式，但是，作為一種新的教學(xué)觀，其教學(xué)模式的完善還有待語(yǔ)文教育工作者在實(shí)踐中探索，并上升到理論的高度，這是一項(xiàng)任重而道遠(yuǎn)的工作。
3.2 “大文學(xué)教育”實(shí)施中“課例”教學(xué)應(yīng)遵循的一般步驟
探討“大文學(xué)教育”的模式主要是從整體上、從宏觀上來(lái)考慮語(yǔ)文教學(xué)方式，而在微觀的、具體的語(yǔ)文“課例”教學(xué)中，“大文學(xué)教育”由于追求審美化、文學(xué)化的教學(xué)過(guò)程，因而也需遵循一定的教學(xué)步驟，具體來(lái)說(shuō)，主要體現(xiàn)在以下幾方面。
1、把握基調(diào)，進(jìn)行美讀
古人說(shuō)：“書讀百遍，其義自見。”蘇軾認(rèn)為：“三分詩(shī)，七分讀耳�！比~圣陶則強(qiáng)調(diào)：“美文尤要美讀。”他們都注意到美于讀的重要�？梢姟白x”是語(yǔ)文教學(xué)必不可少的重要一環(huán)，而“美讀”則是朗讀的最高境界。因?yàn)槊雷x之聲可明課文之意，動(dòng)讀者之心，感藝術(shù)之美。所以教師要經(jīng)常范讀，并教給學(xué)生朗讀的方法，讓學(xué)生學(xué)會(huì)美讀。在美讀時(shí)，要注意諳熟漢語(yǔ)的音律、摸清文章的脈絡(luò)、掌握感情的基調(diào)。這樣，學(xué)生才能在抑揚(yáng)頓挫，富有節(jié)奏，美于旋律的朗讀聲中，領(lǐng)悟課文之理，通曉作者之情，感悟文詞之美�？梢哉f(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，莫不始于聲情并茂的美讀旋律中。因此，“美文尤要美讀”是“大文學(xué)教育”“課例”教學(xué)的首要步驟。
2、玩味語(yǔ)義、進(jìn)行美的導(dǎo)游
如果說(shuō)，美讀是以聲取勝，那么，對(duì)語(yǔ)義的“玩味”，則重在對(duì)語(yǔ)義匠心獨(dú)運(yùn)的實(shí)際體驗(yàn)。語(yǔ)文課本選文大都是名家名篇，其遣詞造句，組段成篇，無(wú)不經(jīng)過(guò)千錘百煉，從而形成風(fēng)格，產(chǎn)生美趣。比如魏巍的語(yǔ)言以鋪排蓄勢(shì)見長(zhǎng)；魯迅的語(yǔ)言以精煉深沉著稱；朱自清則講究細(xì)膩華美；趙樹理追求樸拙平易……可謂篇篇溢彩，字字珠璣。但是，語(yǔ)美只存在于具體的課文，特定的環(huán)境。倘對(duì)它進(jìn)行摳挖裁剪，分解離析，便成了殘肢斷手，枯枝敗葉，失去生命的活力。所謂“字不離詞、詞不離句、句不離篇”，講的就是這個(gè)道理。所以，在教學(xué)中，我們要明白，美的語(yǔ)言決非僅僅是一只漂亮的空殼，它一需表情達(dá)意，二需合乎思維邏輯，三需適應(yīng)交際環(huán)境，四需突出文體特征。明白了這些，語(yǔ)文教學(xué)才可能真正把學(xué)生導(dǎo)入佳境。
3、理清脈絡(luò)，觀照美的結(jié)構(gòu)
在文章學(xué)或?qū)懽髡撝�，結(jié)構(gòu)常被比作文章的藍(lán)圖。而在具體教學(xué)中，結(jié)構(gòu)則是課文內(nèi)容的具體輪廓及其思路的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。說(shuō)“輪廓”，是從靜態(tài)賞析；說(shuō)“思路”，是從動(dòng)態(tài)加以體驗(yàn)。這種賞析和體驗(yàn)是一種具體實(shí)在的交際實(shí)踐與教學(xué)活動(dòng)。即一種聯(lián)系著內(nèi)容，緊扣于題旨，而又絕不脫離語(yǔ)言的藝術(shù)品鑒與審美觀照。從靜態(tài)加以品鑒，美的結(jié)構(gòu)應(yīng)該是完整而嚴(yán)密的；從動(dòng)態(tài)進(jìn)行觀照，其運(yùn)動(dòng)流程則必須是不斷變化而又按一定的規(guī)律發(fā)展著的。
文章內(nèi)容作為客觀事物的主觀反映及語(yǔ)言載體的靜態(tài)表現(xiàn)，其謀篇布局的主觀努力和組織結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)發(fā)展只有與事物的運(yùn)動(dòng)的規(guī)律相吻合，并跟語(yǔ)言的線性流程相一致，才能有美可言。因此，品賞美的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，無(wú)論是標(biāo)題和正文、開頭和結(jié)尾、層次和段落，還是過(guò)渡與照應(yīng)，主干和枝葉，詳略與密度等等，都需要從它的內(nèi)外聯(lián)系上加以審視和體察，才能作出玲瓏與恢宏，嚴(yán)謹(jǐn)與疏放的審美判斷。同理，觀照美的動(dòng)態(tài)流程，無(wú)論它采取的是時(shí)空順序還是邏輯順序，也不論你說(shuō)它“波瀾起伏”還是“直瀉無(wú)余”，它都需要線索清楚，語(yǔ)脈分明而符合事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。只有當(dāng)學(xué)生能夠真正著眼于此的時(shí)候，才能感受到它的情節(jié)趨向，感情節(jié)奏和思想旋律。因此，帶領(lǐng)學(xué)生憑借語(yǔ)言，聯(lián)系內(nèi)容而進(jìn)行清脈理序的結(jié)構(gòu)分析，是感受結(jié)構(gòu)美的關(guān)鍵所在。
4、神游意境，深入美的底蘊(yùn)
神游意境是對(duì)課文內(nèi)容的領(lǐng)悟。它是通過(guò)閱讀得來(lái)的。文學(xué)是語(yǔ)言藝術(shù)，但文學(xué)語(yǔ)言無(wú)論怎樣繪聲繪色，都不可能像電影一樣把所要表現(xiàn)的事物直接呈現(xiàn)在人們面前。它需要讀者結(jié)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)想象和聯(lián)想，才能感受到文學(xué)形象的具體存在及其生動(dòng)的表現(xiàn)。但語(yǔ)文教材并不都是文學(xué)作品，對(duì)文學(xué)形象的直觀把握并非文學(xué)教學(xué)的最終要求。把握形象的目的是進(jìn)一步認(rèn)識(shí)作品的思想意義，從而培養(yǎng)和提高學(xué)生的思維能力及認(rèn)識(shí)水平。
文學(xué)作品的深層底蘊(yùn)必須依靠形象來(lái)表現(xiàn)；而非文學(xué)作品的審美意蘊(yùn)由于沒(méi)有形象作中介，往往直接跟言語(yǔ)形式相契合，所以在論述或說(shuō)明的過(guò)程中，常常借助于事實(shí)論據(jù)，說(shuō)明對(duì)象的具體直觀性，以及藝術(shù)語(yǔ)言的表現(xiàn)力。因而在教學(xué)過(guò)程中，教師必須和學(xué)生一起展開積極的形象思維活動(dòng)，設(shè)法喚起學(xué)生日常生活的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，啟發(fā)他們通過(guò)想象和聯(lián)想，去豐富和填補(bǔ)思想畫面的空白，才能深切感受和發(fā)掘出課文的審美意蘊(yùn)。從而引起共鳴，完成作者和讀者（學(xué)生）之間思想感情的交流，使學(xué)生的思維能力，認(rèn)識(shí)水平得到相應(yīng)的提高。[30]
3.3 “大文學(xué)教育”實(shí)施的重點(diǎn)
上面我們談到了“大文學(xué)教育”實(shí)施中“課例”教學(xué)應(yīng)遵循的一般步驟，這主要是從“課例”的整體教學(xué)出發(fā)考慮的。下面，我們就“大文學(xué)教育”實(shí)施中“課例”教學(xué)的重點(diǎn)進(jìn)行探討。
李廷揚(yáng)先生在他的美辭論一書中將“語(yǔ)文”定義為美辭，并對(duì)語(yǔ)言語(yǔ)美的方方面面進(jìn)行了較詳細(xì)闡述。李廷揚(yáng)先生的美辭教學(xué)并不只局限于文學(xué)作品，而是涵括了富有文學(xué)色彩的非文學(xué)作品，這與我們的“大文學(xué)教育”觀在一定程度上是相通的�！按髮W(xué)文教育”在“課例”的具體教學(xué)中，也應(yīng)觀照語(yǔ)文美的方方面面，如文章的結(jié)構(gòu)美、旨趣美、意構(gòu)美等。而今天，我們?cè)谶@里僅僅主要就“大文學(xué)教育”的一個(gè)重要方面，即有關(guān)文學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)問(wèn)題作較為詳細(xì)的探討。
我們提倡的“大文學(xué)教學(xué)”觀主要是“文學(xué)教育”的擴(kuò)展，將“文學(xué)教育”的文體由文學(xué)作品向非文學(xué)作品的擴(kuò)展，將“文學(xué)教育”的目的擴(kuò)展至學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)的培養(yǎng)。而進(jìn)行這一擴(kuò)展的可行性理由是語(yǔ)文教材中的非文學(xué)作品也是極富文學(xué)色彩的，其中包含了大量的文學(xué)化語(yǔ)言。這樣，非文學(xué)作品也歸于了李廷揚(yáng)先生所說(shuō)的“美辭”一列，而文學(xué)語(yǔ)言豐富成為語(yǔ)文教材中文學(xué)作品與非文學(xué)作品共同的特點(diǎn)。所以，在“大文學(xué)教育”中，有關(guān)文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)便顯得尤為重要。那么，在“大文學(xué)教育”中，如何突出進(jìn)行文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)呢？我們認(rèn)為，抓住教材中文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
3.3.1感受文學(xué)化語(yǔ)言所表現(xiàn)出的音樂(lè)美
漢語(yǔ)由于雙聲、疊韻、疊音、聲調(diào)等聲音因素，再輔以音韻、停頓、駢散交錯(cuò)、長(zhǎng)短相間等手段，使其具有了抑揚(yáng)頓挫，悅耳動(dòng)聽的獨(dú)特的音樂(lè)美，使之“誦之如行云流水，聽之如金聲玉振”。以語(yǔ)文教材中魯迅的《紀(jì)念劉和珍君》及袁鷹的《井岡山翠竹》的節(jié)選為例：
a慘象，已使我目不忍視了；流言，尤使我耳不忍聞。我還有什么話可說(shuō)呢？我懂得衰亡民族之所以默無(wú)聲息的緣由了。沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆發(fā)，就在沉默中死亡。（魯迅《紀(jì)念劉和珍君》）
b有道是：天下竹子數(shù)不清，井岡山竹子頭一名。
是的，當(dāng)年用自己的血汗保衛(wèi)過(guò)第一個(gè)紅色政權(quán)的戰(zhàn)士們，誰(shuí)不記得井岡山的青青翠竹了？大家用它搭過(guò)帳篷，用它做過(guò)梭鏢，用它當(dāng)罐盛過(guò)水，當(dāng)碗蒸過(guò)飯，用它做過(guò)扁擔(dān)和吹火筒。在黃洋界和八面山上，還用它擺平過(guò)三十里竹釘陣，使多少敵軍魂飛魄散，鬼哭狼嚎；如今，早就不用竹釘當(dāng)武器了，然而誰(shuí)又能把它忘懷呢？（袁鷹《井岡山翠竹》
這兩個(gè)例子，整句和散句，長(zhǎng)句和短句有機(jī)地結(jié)合在一起，整中有散，散中有整，；而且整分長(zhǎng)短，散有緊松。語(yǔ)氣上有陳述，有疑問(wèn)，有感嘆，有判斷，讀來(lái)如山間淙淙作響的溪流，急促時(shí)一瀉無(wú)余，舒緩時(shí)平穩(wěn)迂闊，從而形成了特有的音流旋律，富有了音樂(lè)的美感。
3.3.2 體味文學(xué)化語(yǔ)言中語(yǔ)詞的意蘊(yùn)美
漢語(yǔ)的語(yǔ)詞中蘊(yùn)涵著漢民族深厚的人文精神，包蘊(yùn)著中國(guó)人的情感體驗(yàn)和哲理思考。中國(guó)人講究含蓄，在創(chuàng)作中便也講究“象外之意”、“弦外之音”。因此，中國(guó)詞章，語(yǔ)詞用的不多，但蘊(yùn)含的意象卻十分豐富，從而使作品的情志容量大、啟發(fā)性強(qiáng)。意象還常用比喻和象征的過(guò)程，建構(gòu)詞章姹紫嫣紅的生命力，從而給讀者留下更多想象的空間，進(jìn)行再造的樂(lè)趣。
對(duì)詞語(yǔ)意蘊(yùn)美的體味不能脫離具體的語(yǔ)言環(huán)境。如王維的詩(shī)：“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”。教學(xué)時(shí)直譯為“沙漠上一縷烽煙直直的，黃河背后有落山太陽(yáng)圓圓的”，這也沒(méi)錯(cuò)，但沒(méi)有傳達(dá)出意境，失去了詩(shī)句的藝術(shù)生命力。葉圣陶曾解釋這兩句詩(shī)說(shuō)：“給‘孤煙’加上‘直’字，見得沒(méi)有一絲風(fēng)，當(dāng)然也沒(méi)有風(fēng)聲，于是更來(lái)了寂靜的印象。給‘落日’加上個(gè)‘圓’字，并不是說(shuō)唯有‘落日’才圓，而是說(shuō)‘落日’掛在地平線上才見得‘圓’。圓圓的一輪‘落日’，不聲不響地襯托在長(zhǎng)河背后，這又是多么寂靜的境界��！一個(gè)‘直’，一個(gè)‘圓’，在圖畫方面說(shuō)來(lái)，都是簡(jiǎn)單的線條，和那曠遠(yuǎn)荒涼的大漠。長(zhǎng)河、孤煙、落日正相配合，構(gòu)成通體的一致。”[9]葉老這段話，可為體味詞語(yǔ)意蘊(yùn)美的范例。再如魯迅的小說(shuō)《祝�！�，其中寫到“我”和“四叔”話不投機(jī)，“于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房里。”著名作家汪曾祺對(duì)“�！弊趾芨信d趣，他說(shuō)：“假如要編一本魯迅字典，這個(gè)‘�！謱⒃鯓幼⑨屇�？除了注明出處，標(biāo)出紹興話的讀音之外，大概只有這樣寫：剩是余下的意思。有一種說(shuō)不出來(lái)的孤寂無(wú)聊之感，仿佛被這世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時(shí)離去，也都未覺(jué)察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對(duì)四叔并不挽留，確實(shí)是不投機(jī)的了。四叔似乎已經(jīng)走了一會(huì)兒，魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個(gè)人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走�！薄纱丝梢�，文字本身并無(wú)美丑好壞之分，一個(gè)極普通的詞語(yǔ)，只要運(yùn)用恰切，就能收到平中見奇的藝術(shù)效果。
3.3.3 體悟文學(xué)化語(yǔ)言所表現(xiàn)的意象美
按一般來(lái)理解，意象由“意”和“象”結(jié)合而成�！耙狻敝钢饔^思想感情，“象”指客觀的社會(huì)生活與自然萬(wàn)物。在我們看來(lái)，意象既然是主觀與客觀的結(jié)合體，那么意象就應(yīng)該屬于最廣義的“語(yǔ)言”（符號(hào)）中的一種“語(yǔ)言”——形象語(yǔ)言[31]。而這種形象語(yǔ)言并不屬于文學(xué)作品的專利，在非文學(xué)作品中也大量存在。所以，意象不僅存在于文學(xué)作品的語(yǔ)言中，也大量存在于非文學(xué)作品的語(yǔ)言中。
例1：雨后，院里來(lái)了一只小麻雀，剛長(zhǎng)全了羽毛。它在院里跳，有時(shí)飛一下，不過(guò)，是由地上飛到花盆沿上，或由花盆上飛下來(lái)�？此@么飛了兩三次，我看出來(lái)：它并不會(huì)飛得再高一些，它的左翅的幾根翎擰在一處，有一根特別長(zhǎng)，似乎要脫落下來(lái)。我試著往前湊，它跳一跳，可又停住，看著我，小黑豆似的眼睛帶點(diǎn)要親近我又不敢完全信任我的神氣。我想到了：這是一只養(yǎng)熟的鳥，也許是從小便養(yǎng)在籠子里的，所以它不十分怕人�？墒撬淖蟪嵋苍S是被養(yǎng)著它的或是別個(gè)孩子給扯壞了，所以它愛(ài)人，又不完全信任人。想到這里，我覺(jué)得很難過(guò)。一只鳥兒失去了翅膀，是多么可憐的事情。這只小鳥兒離了人恐怕不會(huì)活，可是人又那么狠心，傷了它的翎羽。它被人毀壞了，可是還想依靠人，多么可憐！它的眼睛里現(xiàn)出進(jìn)退為難的神情。雖然只是那么小的一只并不美麗的小鳥，它的舉動(dòng)和表情可露出了十分委屈和為難的樣子。它要保全它那點(diǎn)小小的生命，可不曉得怎樣才能夠保全。它對(duì)自己和對(duì)人都沒(méi)有信心，可寧愿從人那里得到些依靠。它跳一跳，停一停，看著我，又不敢過(guò)來(lái)。我想拿幾顆飯粒誘它前來(lái)，可是又不敢離開它，怕小貓要來(lái)?yè)渌２贿^(guò)看看小貓并沒(méi)有在院里，我很快地跑進(jìn)廚房，抓了幾顆飯粒。誰(shuí)知我回到院里，小鳥已經(jīng)不見了。我急忙向外院追去，看見小貓還在影壁前面的花盆邊蹲著。我正想把貓趕走，貓已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了小鳥，一撲把它擒住了。可憐這嬌慣了的小麻雀，連掙扎都不能掙扎一下，就被貓銜在嘴里，只剩下一條尾巴和一只小爪露在外邊，也不知還有命沒(méi)有了！
�。ɡ仙帷缎÷槿浮罚�
《小麻雀》主要寫“我”為了保護(hù)一只受傷的小麻雀，和貓進(jìn)行周旋、爭(zhēng)奪的故事。從側(cè)重于意象之“象”審美的角度，我們從它那“剛長(zhǎng)全羽毛”，還不能自由飛翔，只能“在院里跳，有時(shí)飛一下，不過(guò)是由地上飛到花盆沿上，或由花盆上飛下來(lái)”的動(dòng)作里，已經(jīng)感覺(jué)到了它的嫵媚和可愛(ài)。特別是當(dāng)我們讀到“我試著往前湊，它跳一跳，可又停住了，看著我，小黑豆似的眼眼帶著點(diǎn)要親我又不敢完全信任我的神氣”的時(shí)候，它那乖巧而又“委屈”，“進(jìn)退為難的神情”，更使得這只“并不美麗的小鳥”顯得更加逗人、嫵媚和可愛(ài)了。所以，當(dāng)小貓將它擒住，“銜在嘴里，只剩下一條小尾巴和一只小爪露在外邊”的時(shí)候，我們的心也就不能不跟隨作者一齊陡然收緊：“有知還有命沒(méi)有了！”
由此，當(dāng)我們把小麻雀這一動(dòng)物形象與“我”這一人物形象的所有活動(dòng)有機(jī)的聯(lián)系在一起，構(gòu)成一幅完整的圖畫時(shí)，那么，這一充滿童心、童趣的生活畫卷，是多么的嫵媚可愛(ài)，令人著迷么！
本文的寫作時(shí)間是1934年，那是一個(gè)弱肉強(qiáng)食、殘暴橫行的舊時(shí)代。我們知道，老舍是一位具有強(qiáng)烈同情心和正義感的作家。對(duì)下層勞動(dòng)人民和不幸人們寄予極大的同情和關(guān)懷。文章生動(dòng)細(xì)膩地描寫了小麻雀的外形、動(dòng)作和神情。在描寫和議論中，傾注著作者強(qiáng)烈的愛(ài)憎感情，讀來(lái)楚楚動(dòng)人。而嫵媚的美辭畫面，籠罩著一層悲涼、哀憐，使人感受到一種心情沉重的意蘊(yùn)和氛圍。以上是一例“文學(xué)意象”的分析，下面舉兩個(gè)“科學(xué)意象”的例子：
例2：沙漠逞強(qiáng)施威，所用的武器是風(fēng)和沙。風(fēng)沙的進(jìn)攻主要有兩種方式。一種可以稱為“游擊戰(zhàn)”�？耧L(fēng)一起，沙粒隨風(fēng)飛揚(yáng)，風(fēng)愈大、沙的打擊力愈強(qiáng)。春天四五月間禾苗剛出土，正是狂風(fēng)肆虐的時(shí)候。一次大風(fēng)沙襲擊，可以把幼苗全部打死，甚至連根拔起。沿長(zhǎng)城一帶風(fēng)沙大的地區(qū)，農(nóng)民常常要補(bǔ)種兩三次才能收獲。一種可以稱為“陣地戰(zhàn)”，就是風(fēng)推動(dòng)沙丘，緩緩前進(jìn)。沙丘的高度一般從幾米到幾十米，也有高達(dá)一百米以上的。沙丘的前進(jìn)并不是整體移動(dòng)的。當(dāng)風(fēng)速高達(dá)每秒五米以上的時(shí)候，沙丘迎風(fēng)面的沙粒就成批地隨風(fēng)移動(dòng)，從沙丘的底部移到頂部，過(guò)了頂部，由于風(fēng)速減弱，就在背風(fēng)面的坡上落下。所以部分沙粒的移動(dòng)速度雖然相當(dāng)快，每天可以移動(dòng)幾十米到幾十米，可是整個(gè)沙丘波浪式地前進(jìn)，移動(dòng)速度并不快，每年不過(guò)五米到十米。幾個(gè)沙丘常常聯(lián)在一起，成為沙丘鏈。沙丘的移動(dòng)雖然慢，可是所到之處，森林全被摧毀，田園被埋葬，城廓變成廢墟。
�。每蓸E《向沙漠進(jìn)軍》
現(xiàn)實(shí)中“風(fēng)沙”并不美，而是非�？珊蕖⒖蓯旱�。然而，“大文學(xué)教育”觀下的課例中，我們卻是以極其欣賞的態(tài)度和閱讀興趣，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入一種美的藝術(shù)境界。如例中采用比喻說(shuō)明的方式，把“風(fēng)沙”作沙漠向人類進(jìn)攻的“武器”；把風(fēng)沙進(jìn)攻人類的兩種方式比作“游擊戰(zhàn)”和“陣地戰(zhàn)”，從而十分有力地說(shuō)明了風(fēng)沙對(duì)人類的危害性以及進(jìn)行治理的必要性。這種“立象（風(fēng)沙）以盡意（風(fēng)沙的危害及治理）”，把科學(xué)意象描繪得有聲有色，十分壯觀；把科學(xué)道理講得深入淺出，令人振聾發(fā)聵的說(shuō)明方式，以及由此而形成的美的意象，才是語(yǔ)文教學(xué)的核心和重點(diǎn)。
例3： 立春過(guò)后，大地漸漸從沉睡中蘇醒過(guò)來(lái)。冰雪融化、草木萌發(fā)，各種花次第開放。再過(guò)兩個(gè)月，燕子翩然歸來(lái)。不久，布谷鳥也來(lái)了。于是轉(zhuǎn)入炎熱的夏季，這是植物孕育果實(shí)的時(shí)期。到了秋天，果實(shí)成熟，植物的葉子漸漸變黃，在秋風(fēng)中簌簌的落下來(lái)。北燕南飛，活躍在田間草際的草蟲也都銷聲匿跡。到處呈現(xiàn)一片衰草連天的景象，準(zhǔn)備迎接風(fēng)雪載途的寒冬。在地球上溫帶和亞熱帶區(qū)域里，年年如是，周而復(fù)始。
幾千年來(lái)，勞動(dòng)人民注意了草木枯榮，候鳥去來(lái)等自然現(xiàn)象同氣候的關(guān)系，據(jù)以安排農(nóng)事，杏花開了，就好象大自然在傳語(yǔ)要趕快耕地；桃花開了，又好像在暗示要趕快種谷子。布谷鳥開始歌唱，勞動(dòng)人民懂得它在唱什么“阿公阿婆，割麥插禾�！边@樣看來(lái)，花香鳥語(yǔ)，草長(zhǎng)鶯飛，都是大自然的語(yǔ)言。
�。ā洞笞匀坏恼Z(yǔ)言》）
剛讀第一段，我們就被這嫵媚的自然現(xiàn)象所吸引，還以為這是一篇抒情散文的開頭哩！等讀到第二段，我們才似乎開始意識(shí)到一些什么。但它那比喻和擬人的筆法，以及優(yōu)美的語(yǔ)言表達(dá)，仍可能使粗心的讀者繼續(xù)把它當(dāng)作文學(xué)作品來(lái)解讀。然而，這里所描繪的一切，確確實(shí)實(shí)是一種地地道道的科學(xué)意象——物候?qū)W現(xiàn)象。這對(duì)于還不了解“物候?qū)W”的人來(lái)說(shuō)，也許只有等讀完了全文，才能明白無(wú)誤地知道這是一篇科學(xué)說(shuō)明文。科學(xué)說(shuō)明文≠文學(xué)作品，但“大文學(xué)教育”之下，它依然不失為一種藝術(shù)，即美的藝術(shù)。
上面我們分別舉例簡(jiǎn)單闡述了文學(xué)作品及非文學(xué)作品語(yǔ)言所表現(xiàn)出的意象審美形態(tài)，從中我們可以看出，在美的觀照下，在“大文學(xué)教育”觀里，文學(xué)與非文學(xué)沒(méi)有絕對(duì)的藝術(shù)界線，它們通過(guò)文學(xué)化的語(yǔ)言，通過(guò)美而得以溝通。
3.3.4 感悟文學(xué)化語(yǔ)言所體現(xiàn)出的神韻美
神韻是中國(guó)古典藝術(shù)中被列為最高層次的一種審美特征和藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。分開來(lái)講，“神”往往與“形”相對(duì)，指作品所表現(xiàn)的對(duì)象內(nèi)容及其生動(dòng)鮮明的精神狀態(tài)；“韻”往往與“氣”連用，指藝術(shù)內(nèi)在生命力所呈現(xiàn)出來(lái)的某種超凡脫俗的氣度和韻味。[31]
例1：
念奴嬌赤壁懷古 蘇軾
大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物。故壘西邊，人道是：三國(guó)周郎赤壁。亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。江山如畫，一時(shí)多少豪杰。
遙想公瑾當(dāng)年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。故國(guó)神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)。人生如夢(mèng)，一尊還酹江月。
例2：
雨霖鈴 柳永
寒蟬凄切，對(duì)長(zhǎng)亭晚，驟雨初歇。都門帳飲無(wú)緒，留戀處蘭舟催發(fā)。執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎。念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊。
多情自古傷離別，更哪堪冷落清秋節(jié)！今宵酒醒何處？楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)�。此去�?jīng)年，應(yīng)是良辰好景虛設(shè)。縱有千種風(fēng)情，更與何人說(shuō)！
這兩首詞，是宋代豪放派和婉約派非常有名的典型例子。
同是寫“大江東去”、“千里煙波”，但在蘇軾眼中，注意到的是“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪�！边@是何等的驚心動(dòng)魄、雄偉壯觀！而在柳永的筆下，感受到的則是“虛設(shè)”。顯得多么凄清冷落！前者跟“雄姿英發(fā)，羽扇綸巾，談笑間，檣櫓杰飛煙滅”的“千古風(fēng)流人物”相對(duì)應(yīng)。盡管詩(shī)人自笑多情，早生華發(fā)，產(chǎn)生“人生如夢(mèng)”，徒羨英雄的慨嘆，但周瑜那種少年得志，建功立業(yè)，威鎮(zhèn)江東而又英俊瀟灑的儒將風(fēng)度，不正是作者斗志豪情，英雄夢(mèng)幻在作品中的精神折射么？后者與“都門帳飲無(wú)緒”、“執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”的離別之人相契合。雖然不涉國(guó)事，更無(wú)英雄豪氣，卻也滿含“千種風(fēng)情”，顯得凄切哀傷，十分柔婉動(dòng)人。
神韻不是文學(xué)的專利，更非作品中的藝術(shù)形象所獨(dú)有。而是在其它文體中也可表現(xiàn)出來(lái)。
例3：好個(gè)“友邦人士”！日本帝國(guó)主義的兵隊(duì)強(qiáng)占了遼吉，炮轟機(jī)關(guān)，他們不驚詫。阻斷鐵路、追炸客車、捕禁官吏，槍斃人民，他們不驚詫。中國(guó)國(guó)民zf治下的連年內(nèi)戰(zhàn)，空前水災(zāi)，賣兒救窮，砍頭示眾，秘密殺戮，電刑逼供，他們也不驚詫了！
好個(gè)國(guó)民zf政府的“友邦人士”！是些什么東西！
（魯迅《“友邦驚詫”論》）
常言道：“理直氣壯”，“義正辭嚴(yán)”。此例針對(duì)1931年12月間，愛(ài)國(guó)學(xué)生到南京進(jìn)行抗日請(qǐng)?jiān)福瑥亩稹坝寻睢斌@詫，當(dāng)局鎮(zhèn)壓的事件，用鐵的事實(shí)，鋼的邏輯，兼以強(qiáng)烈的感情，斬截的反語(yǔ)，排比的句式，痛加駁斥。表現(xiàn)出一代文化偉人的寶劍鋒和民族魂。其鋒芒所向，魑魅魍魎，卑鄙齷齪，無(wú)不原形畢露，展示于天下。而作品所形成的摧枯拉朽之勢(shì)，無(wú)不來(lái)自于作者銳利的政治眼光、鮮明的愛(ài)憎感情與民族的浩然正氣。
例4：想和做怎樣才能夠連結(jié)起來(lái)呢？我們常常聽說(shuō)“從實(shí)際出發(fā)”這句話，這就是想和做聯(lián)系起來(lái)的一條路。想的時(shí)候要從實(shí)際出發(fā)，就不能“空想”，必須去接近實(shí)際。怎樣才能夠接近實(shí)際？當(dāng)然要觀察。光靠觀察還不夠，還得行動(dòng)。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，人怎樣學(xué)會(huì)游泳的呢？光靠觀察各種物體在水中浮沒(méi)的現(xiàn)象，光靠觀察魚類和水禽類的動(dòng)作，那是不夠的。一定要自己跳下水去試驗(yàn)，一次，兩次，十次地試驗(yàn)，才學(xué)會(huì)了游泳。如果只站在水邊，先是一陣子呆看，再發(fā)一陣子空想，即使能夠想出一大堆“道理”來(lái)，自己還是不會(huì)游泳，對(duì)于別的游泳的人也沒(méi)有好處。這樣想出來(lái)的“道理”其實(shí)并不算什么道理。真正的道理是在行動(dòng)中取得經(jīng)驗(yàn)，再根據(jù)經(jīng)驗(yàn)想出來(lái)的。而且想出來(lái)的道理到底對(duì)不對(duì)，還得拿行動(dòng)來(lái)證明：行得通的就是對(duì)的，行不通的就是錯(cuò)的。
一面做，一面想。做，要靠想為指導(dǎo)；想，要靠做來(lái)證明，想和做是緊密聯(lián)結(jié)在一起的。
�。êK《想和做》）
同樣是擺事實(shí)，講道理，但此例就不像例3那樣奔涌峻急，勢(shì)不可擋。而是采用設(shè)問(wèn)誘導(dǎo)，聯(lián)系生活，舉例證明的方式，輕言細(xì)語(yǔ)，娓娓道來(lái)。真切明朗地闡述了知和行、想和做，理論聯(lián)系實(shí)際，實(shí)踐出真知這一平凡而又深刻的哲學(xué)道理。理直而不氣粗、勢(shì)緩而不乏力，深入淺出，如話家常，讀者在不知不覺(jué)中卻成了作者的俘虜。透過(guò)紙背我們?cè)谧掷镄虚g所感受到的，是一位飽學(xué)深識(shí)，侃侃而談的學(xué)者風(fēng)度。
關(guān)于“大文學(xué)教育”中文學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)，我們主要從其表層的音樂(lè)美入手，然后再到具體的語(yǔ)詞美，再上升到文學(xué)化語(yǔ)言的內(nèi)蘊(yùn)美（意象美、神韻美），這樣，從形式到內(nèi)蘊(yùn)，逐層深入教學(xué)，讓學(xué)生深入體會(huì)到文學(xué)語(yǔ)言魅力，并從中獲得美化語(yǔ)言、駕馭語(yǔ)言的能力，提高他們的語(yǔ)言素養(yǎng)。
但作為一種新的觀點(diǎn)，“大文學(xué)教育”觀的方方面面都還有待進(jìn)一步探索、完善。關(guān)于“大文學(xué)教育”中文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)問(wèn)題，如何挖掘非文學(xué)作品中的文學(xué)化語(yǔ)言，并很好地將其融入到“課例”的整體教學(xué)中，也就是如何在非文學(xué)作品的教學(xué)中，既突出其中文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)，又能將文學(xué)化語(yǔ)言的教學(xué)與其它的教學(xué)任務(wù)很好地結(jié)合起來(lái)，這是一個(gè)有待廣大語(yǔ)文教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中探索、完善的問(wèn)題。
結(jié) 束 語(yǔ)
語(yǔ)文教育在基礎(chǔ)教育中占有相當(dāng)重要的地位，而長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)一直處于一種少、慢、差、費(fèi)的狀態(tài)，因此，如何激起學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，切實(shí)提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率便成為語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)很重要的問(wèn)題。
我們以建國(guó)以來(lái)“文學(xué)教育”的發(fā)展各階段的特點(diǎn)及其存在的局限性。并在此基礎(chǔ)上提出了“大文學(xué)教育”的觀點(diǎn)。我們認(rèn)為“文學(xué)教育”由傳統(tǒng)的文學(xué)作品閱讀教學(xué)和文學(xué)知識(shí)教學(xué)到突現(xiàn)了閱讀和文學(xué)鑒賞教學(xué)和學(xué)生健全人格的培養(yǎng)，再由此到我們“大文學(xué)教育觀”的提出，這是語(yǔ)文教學(xué)歷史發(fā)展的必然，是我們對(duì)語(yǔ)文教育認(rèn)識(shí)，不斷深化的表現(xiàn)�！按笪膶W(xué)教育”觀從理論上看，是對(duì)整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)觀在新的高度上的重構(gòu)。盡管它作為一種全新的語(yǔ)文教學(xué)理念還存在這種那種不盡完善的地方，但它確實(shí)值得我們對(duì)它進(jìn)行探討、實(shí)踐。我們堅(jiān)信，只要我們廣大語(yǔ)文教育工作者在實(shí)踐中對(duì)“大文學(xué)教育”的實(shí)施模式、實(shí)施步驟、實(shí)施重點(diǎn)等相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行不斷的探索，并將其上升到理論的高度，用以來(lái)指導(dǎo)我們的語(yǔ)文教學(xué)，我們的語(yǔ)文教育將會(huì)步入一個(gè)新的臺(tái)階。
注釋：
[1]轉(zhuǎn)引自顧黃初，李杏保. 20世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.
[2]轉(zhuǎn)引自顧黃初，李杏保. 20世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.
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