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多維視角中的獨(dú)白與對(duì)話透視
多維視角中的獨(dú)白與對(duì)話透視
獨(dú)白與對(duì)話，不同視角折射不同的意象。教育作為一種特殊而復(fù)雜的社會(huì)人文現(xiàn)象，它與人類的文化、社會(huì)關(guān)系和意識(shí)形態(tài)有著潛在的聯(lián)系。因而，要探明教育學(xué)中獨(dú)白與對(duì)話的內(nèi)涵與關(guān)系，就有必要從語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等角度對(duì)其進(jìn)行理性的分析。
第一節(jié) 語(yǔ)言學(xué)視角中的獨(dú)白與對(duì)話
人的存在不會(huì)是無(wú)聲的、沉默的。人類的溝通與合作是以語(yǔ)言為媒介的。語(yǔ)言是作為人類本質(zhì)能力的物化，亦即人類本質(zhì)能力的客觀化，是人類個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展的媒體。獨(dú)白與對(duì)話是話語(yǔ)的兩種基本形式。
“獨(dú)白”，從詞源上看，是一個(gè)偏正結(jié)構(gòu)的聯(lián)合詞，“獨(dú)”即指數(shù)量上的單一，也指一種存在狀態(tài)，即孤獨(dú)、獨(dú)自一人的狀態(tài)。“白”即說(shuō)的意思。兩者聯(lián)合而構(gòu)成的“獨(dú)白”一詞的意思即指一個(gè)人在獨(dú)自地言說(shuō)。從語(yǔ)言學(xué)的靜態(tài)角度看，“獨(dú)白”，是指“戲劇、電影中角色獨(dú)自抒發(fā)個(gè)人情感和愿望的話”，［1］即臺(tái)詞；從動(dòng)態(tài)角度看，“獨(dú)白”是演員的一種舞臺(tái)表演活動(dòng)。把兩者聯(lián)合進(jìn)行分析，即指在場(chǎng)的演員作為戲劇或電影故事人物的代言人，在演繹故事人的生活時(shí)，抒發(fā)他人情感的一種孤獨(dú)的言語(yǔ)表演活動(dòng)。從某種意義上看，獨(dú)白是在一種無(wú)旁人在場(chǎng)的假設(shè)環(huán)境中，以自我為中心的一種連貫性的反思和傾訴行為，是一種單向的意義傳遞行為，缺乏應(yīng)答機(jī)制，是一種失聰現(xiàn)象。臺(tái)下的觀眾或聽眾沒(méi)有進(jìn)入獨(dú)白者的視野中，沒(méi)有成為其互動(dòng)、交往的對(duì)象，缺乏對(duì)意義的重建、共生與共創(chuàng)。
“對(duì)話”，從詞源上看，是一個(gè)動(dòng)詞性偏正結(jié)構(gòu)，“話”既是動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)活動(dòng)，也隱含言說(shuō)與傾聽的語(yǔ)詞內(nèi)容。這里的“對(duì)”是一個(gè)方位名詞，突顯了交互性的存在。而“對(duì)話”是一個(gè)與單個(gè)的“獨(dú)白”相對(duì)應(yīng)的一種言語(yǔ)形態(tài)，指存在于多極主體（含兩個(gè)）之間的交流活動(dòng)。對(duì)話一定要通過(guò)交流，但交流不一定是對(duì)話。如單向性度的交流活動(dòng)就不是一種實(shí)質(zhì)性的對(duì)話，而是一種獨(dú)白。因?yàn)閷?duì)話是一種啟發(fā)靈魂與思維的交流活動(dòng)，具有很強(qiáng)的不確定性和非預(yù)設(shè)性，開放與生成是其典型特征。
因而，“獨(dú)白”與“對(duì)話”是人類話語(yǔ)在生活世界中的兩種不同表現(xiàn)方式。兩者
是相互依存的，獨(dú)白是對(duì)話的前提之一，對(duì)話是一種趨于常態(tài)的交流方式。從“獨(dú)白”
到“對(duì)話”是一種話語(yǔ)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換與生成。
第二節(jié) 哲學(xué)視野中的獨(dú)白與對(duì)話
從存在主義哲學(xué)的角度看，獨(dú)白，既是一種孤獨(dú)的人生境遇，也是一種認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)自我的方式。獨(dú)白人生是與對(duì)話人生相對(duì)立而存在的，是一種孤獨(dú)的人生，是一種被世界和自我放逐的人生。這種“獨(dú)白”是一種曲高和寡的人的生存狀態(tài)的表現(xiàn)，也是一種被離斥的人生境遇。而“對(duì)話”，作為海德格爾、伽達(dá)默爾在哲學(xué)解釋學(xué)中提出的一個(gè)重要范疇（或概念），它被賦予了存在論的意義， 是一種超載“它”（世界），與“你”（世界）建立精神上的相遇關(guān)系，以靈魂的相互轉(zhuǎn)向、精神上的相互回應(yīng)為基本特征。對(duì)話是一個(gè)具有人類學(xué)本體論意義的存在性范疇。奧地利著名宗教哲學(xué)家馬丁•布伯就認(rèn)為，“我與你的對(duì)話不僅是言語(yǔ)的你來(lái)我往，而是寓于‘生活深處’的具體體驗(yàn)”。［2］凡真實(shí)的人生皆是相遇的人生、對(duì)話的人生。人與世界之間的“我－你”相遇關(guān)系及對(duì)話關(guān)系具有唯一的實(shí)在性，是精神的家園。
從認(rèn)識(shí)論的角度看，獨(dú)白是一種將知識(shí)客觀化的一種不對(duì)等的主－客體認(rèn)識(shí)形式；作為一種認(rèn)識(shí)方式，其根本屬性在于它是一種純理智的判斷和復(fù)制活動(dòng)，具有相對(duì)的封閉性和保守性。而對(duì)話也是一種認(rèn)識(shí)過(guò)程，是一種“在各種價(jià)值相等、意義平等的意識(shí)之間相互作用的特殊形式”。［3］是為超越自身生存狀態(tài)和生存方式進(jìn)行認(rèn)識(shí)上的探索過(guò)程。認(rèn)識(shí)的對(duì)象是置身于其中的現(xiàn)實(shí)世界。雅斯貝爾斯也認(rèn)為，“對(duì)話是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)”，“對(duì)話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所言之物的邏輯及存在的意義”，“對(duì)話是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的途徑”，“對(duì)話的唯一目標(biāo)便是對(duì)真理的本然之思。其過(guò)程首先是解放理性限定的、但有著無(wú)限發(fā)展的和終極狀況的自明性，然后是對(duì)純理智判斷力的懷疑，最后則是通過(guò)構(gòu)造完備的高層次的智慧所把握的絕對(duì)真實(shí)，以整個(gè)身心去體認(rèn)和接受真理的內(nèi)核。”［4］作為一種認(rèn)識(shí)方式，其根本屬性在于它是生產(chǎn)性、創(chuàng)造性、建設(shè)性的活動(dòng)。對(duì)話的過(guò)程既不是主觀的，也不是客觀的，而是雙方從各自理解的前結(jié)構(gòu)出發(fā)達(dá)成的一種視界融合。［5］對(duì)話是一種未曾預(yù)演的理智探險(xiǎn)，它沒(méi)有特定的終極性目標(biāo)，永遠(yuǎn)面向未來(lái)，面向人類永無(wú)止境的未知領(lǐng)域，具有開放性與流動(dòng)性。對(duì)話的過(guò)程是不同主體以各自不同的方式、聲音共同參與到理智的探險(xiǎn)事業(yè)中去，因而具有獨(dú)特的倫理品格。海德格爾在《存在與時(shí)間》中指出： “解釋從來(lái)就不是對(duì)某個(gè)先行給定的東西所作的無(wú)前提的把握。……任何解釋一開始就必須有這種先入之見，它作為隨同解釋就已經(jīng)‘被設(shè)定了’的東西是先行給定了的，也就是說(shuō)，是在先有、先見、先把握中先行給定了的。”這種前理解為對(duì)話者提供了特殊的“視域”。不同視域的差異導(dǎo)致對(duì)話從對(duì)自身界限的跨越而向?qū)Ψ介_放，從而擴(kuò)大自己的視域，使它與其他視域相交融，這就是“視域融合”。同時(shí)海德格爾指出，“理解其實(shí)總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨(dú)立自在的視域的融合過(guò)程。”但理解的促成、視域的融合，需要對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)。
第三節(jié) 社會(huì)學(xué)視角中的獨(dú)白與對(duì)話
人們說(shuō)話是對(duì)世界“發(fā)表意見”，是一種改進(jìn)世界的行為。說(shuō)話不是某些人的特權(quán)，而是所有人的權(quán)利。因此，任何人不應(yīng)只對(duì)其他人說(shuō)話而剝奪別人說(shuō)話的權(quán)利。只有擁有自主言說(shuō)的權(quán)力，主體間才能表達(dá)各自真實(shí)的思想感情并相互交流，相互敞開和接納。從社會(huì)學(xué)角度講，由于權(quán)力和能力素質(zhì)等方面的不平等，處于社會(huì)或?qū)I(yè)領(lǐng)域不同等級(jí)的人很難進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的對(duì)話。一個(gè)人或一類人必須具備一定的資格才能參與到一定的對(duì)話情境中。這種資格是指權(quán)力和能力素質(zhì)的總和，它的存在使得對(duì)話不會(huì)是任何兩個(gè)人或兩類人之間無(wú)條件的言語(yǔ)形式，而是一種確認(rèn)雙方主體地位的對(duì)話。
當(dāng)代社會(huì)學(xué)家布迪厄（P.Bourdieu）就認(rèn)為，語(yǔ)言就是“溫和的暴力”。語(yǔ)言關(guān)系就是符號(hào)權(quán)力的關(guān)系，通過(guò)這種關(guān)系，言語(yǔ)者及其各自所屬的各種集團(tuán)之間的力量關(guān)系以一種變相的方式表現(xiàn)出來(lái)。而且，如果不考慮在語(yǔ)言交流中發(fā)揮了作用的權(quán)力關(guān)系結(jié)構(gòu)，那么交流中一個(gè)非常重要的部分，甚至包括言談的信息內(nèi)容都難以理解。［6］福柯（M.Foucaut）也認(rèn)為，話語(yǔ)中包含著權(quán)力，其實(shí)質(zhì)就是權(quán)力的運(yùn)作，即在特定的情境中形成一種控制性的關(guān)系和行為。羅蘭•巴爾特（R.Barthes）在《符號(hào)學(xué)原理》中更進(jìn)一步指出：“話語(yǔ)按其結(jié)構(gòu)本身包含著一種不可避免的異化關(guān)系，說(shuō)話，或更嚴(yán)格些說(shuō)發(fā)出話語(yǔ)，這并非像人們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的那樣去交流，而是使人屈服：全部語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是一種普遍化的力量。”［7］事實(shí)上，話語(yǔ)權(quán)力并不僅僅來(lái)源于符號(hào)系統(tǒng)本身，更是話語(yǔ)交流中“說(shuō)者”和“聽者”本身在社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)中所處地位賦予的�，F(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中的話語(yǔ)實(shí)質(zhì)上標(biāo)明了場(chǎng)域中主體間相應(yīng)的位置關(guān)系，可以獲得的資源及占有的資本。話語(yǔ)是主體權(quán)力行使的公開載體，主體權(quán)力搭載話語(yǔ)實(shí)施控制。話語(yǔ)與權(quán)力正是在這樣一種互相依賴、彼此強(qiáng)化和相得益彰的關(guān)系。說(shuō)者和聽者也就是這樣被話語(yǔ)放置在不同的位置，控制和被控制的關(guān)系由此形成。
據(jù)此，獨(dú)白就是一種自我中心的權(quán)力表征方式；是自我及自我意識(shí)膨脹的異化結(jié)果，是一種視人的社會(huì)聯(lián)系為達(dá)到自我障礙的自我中心主義的擴(kuò)張。而對(duì)話是具備一定資格（權(quán)力和能力素質(zhì)）的兩個(gè)人或群體在一定情境中的實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)。對(duì)話的主體必須具有共同的利益和追求，才可能坐下來(lái)對(duì)話；否則，處于不同文化背景或不同專業(yè)領(lǐng)域的人，由于信念的不一致，也很難進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的對(duì)話。對(duì)話的目標(biāo)旨在通過(guò)對(duì)話，培植社會(huì)共通感，形成主體間性，并通過(guò)對(duì)話不斷反省、檢驗(yàn)這種社會(huì)共通感和主體間性，從而促進(jìn)社會(huì)的有機(jī)團(tuán)結(jié)與有機(jī)整合。
第四節(jié) 心理學(xué)視角中的獨(dú)白與對(duì)話
皮亞杰和維果茨基都是享譽(yù)世界的、著名的心理學(xué)家，被心理學(xué)界喻為“20世紀(jì)兩位最偉大的心理學(xué)巨匠”。在兒童的認(rèn)知與發(fā)展問(wèn)題上，皮亞杰的個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)主義與維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義理論中存有大量的交迭，但是他們卻從不同的角度對(duì)此做了精辟的分析。在維果茨基看來(lái)，兒童認(rèn)知發(fā)展的根本動(dòng)力依賴于思維的社會(huì)基礎(chǔ)，所以，共同的問(wèn)題解決應(yīng)在同伴之間進(jìn)行；而皮亞杰則認(rèn)為：兒童認(rèn)知發(fā)展的根本動(dòng)力存在于兒童自身中，問(wèn)題的解決主要依賴于個(gè)體相對(duì)獨(dú)立的工作與思維。可見，皮亞杰的認(rèn)知理論更強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自我建構(gòu)，維果茨基則更關(guān)注社會(huì)性的客觀知識(shí)對(duì)個(gè)體主觀知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的中介、更關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中社會(huì)情境的作用。
據(jù)此，我們可以從認(rèn)知心理學(xué)層面看，“獨(dú)白”可視為一種以認(rèn)知加工為主的主體性思維方式，它缺乏內(nèi)在的自我生成機(jī)制，是主體對(duì)外在信息的吸收、加工與改造，注重單一的認(rèn)知發(fā)展結(jié)果，而忽視在過(guò)程中的人的教育和教養(yǎng)發(fā)展。從建構(gòu)主義層面看，獨(dú)白也可視為一種自我建構(gòu)的自生產(chǎn)系統(tǒng)，是一種以自我反省為中心的思維形式。它表明了主體言說(shuō)能力和思維能力的存在；但它只是一種封閉式的自我對(duì)話，即是自我內(nèi)在的心靈對(duì)白，是內(nèi)在情感的抒發(fā)和傾訴，其最終指向是對(duì)人和世界的一種前理解。與此相對(duì)應(yīng)，對(duì)話是一種認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，“對(duì)話”是社會(huì)建構(gòu)主義的核心理念，在社會(huì)建構(gòu)主義的初期研究中，“對(duì)話中的人”被看作是社會(huì)建構(gòu)主義的一個(gè)最為貼切的比喻，從個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的角度講，這一比喻給了人類和他們的語(yǔ)言一個(gè)值得驕傲的地位。但隨著對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義研究的不斷深入，“對(duì)話中的人”逐步被“社會(huì)協(xié)商”所代替，“社會(huì)協(xié)商”成為個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展的相應(yīng)隱喻它是指一種基于民主和平等基礎(chǔ)上的一種超越主體、消解知識(shí)權(quán)威、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、世界和自我的過(guò)程，是不斷協(xié)商的意義建構(gòu)過(guò)程，是一種典型的關(guān)系型思維方式。對(duì)話本身具有一種自我生長(zhǎng)的內(nèi)在機(jī)制，它指向更深邃、更新穎、更富有啟發(fā)性的對(duì)話，通過(guò)不斷的對(duì)話，通過(guò)視域融合，使關(guān)系得到延伸，潛能得到發(fā)展，知識(shí)得到創(chuàng)生。對(duì)話是一種創(chuàng)造行為。對(duì)話包含著相互聯(lián)系的兩個(gè)方面：反思與行動(dòng)。任何反思都蘊(yùn)涵著以考察分析為前提的否定，即批判。脫離了反思，對(duì)話轉(zhuǎn)變成了盲目的行動(dòng)主義。缺乏行動(dòng)，對(duì)話只能是毫無(wú)用處的空話、廢話。否定真正的實(shí)踐，對(duì)話不可能實(shí)現(xiàn)。對(duì)話不僅僅意味著人們要對(duì)這個(gè)世界進(jìn)行認(rèn)識(shí)上的批判，更為重要的是要求人們?cè)V諸以現(xiàn)實(shí)行動(dòng)去實(shí)現(xiàn)對(duì)世界的改造。
由此可見，心理學(xué)層面的獨(dú)白與對(duì)話具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從獨(dú)白到對(duì)話是一種思維視界的轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)了由側(cè)重認(rèn)知加工的主體思維轉(zhuǎn)向側(cè)重社會(huì)互動(dòng)的關(guān)系思維。
第五節(jié) 教育學(xué)視角中的獨(dú)白與對(duì)話
有關(guān)語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)層面獨(dú)白與對(duì)話的透析，為研究教育視域中獨(dú)白與對(duì)話提供了理論支撐，因?yàn)榻逃且环N復(fù)雜的人文現(xiàn)象。但作為一門獨(dú)立的學(xué)科，教育學(xué)視角中的獨(dú)白與對(duì)話也有其自身的特殊內(nèi)涵與外延。
在絕大數(shù)情形下，教學(xué)是在起支配作用的媒體——語(yǔ)言——的影響下產(chǎn)生的現(xiàn)象。伽達(dá)默爾認(rèn)為語(yǔ)言就是教育的存在，是師生靈魂碰撞的媒介，語(yǔ)言對(duì)于教育的進(jìn)行，對(duì)于師生的交往具有本源上的意義。湖南師范大學(xué)的石鷗教授也認(rèn)為，無(wú)語(yǔ)言就無(wú)教學(xué)，語(yǔ)言是一切教學(xué)論的邏輯起點(diǎn)，教學(xué)圍繞語(yǔ)言并通過(guò)語(yǔ)言而實(shí)現(xiàn)。通過(guò)對(duì)教學(xué)語(yǔ)言的研究，可以達(dá)到對(duì)教學(xué)論絕大部分乃至主要范疇的研究，也可以達(dá)到對(duì)教學(xué)論研究的一種全新解釋。此外，華東師范大學(xué)的鐘啟泉教授也認(rèn)為，教學(xué)是語(yǔ)言文化與溝通文化的創(chuàng)造過(guò)程，是奠定每一個(gè)學(xué)生學(xué)力成長(zhǎng)與人格成長(zhǎng)基礎(chǔ)的過(guò)程。教學(xué)是擁有教學(xué)理論素養(yǎng)的教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的文化，這種文化是現(xiàn)實(shí)的交互主體關(guān)系的一種表現(xiàn)。在教學(xué)中，教育者與受教育者作為擁有各自不同語(yǔ)言文化和溝通文化的前代與后代，作為成長(zhǎng)中的新一代，作為各自在現(xiàn)代社會(huì)中生存的個(gè)人，在溝通與溝通關(guān)系中進(jìn)行心靈的碰撞，從而提供了“發(fā)現(xiàn)世界”和“發(fā)現(xiàn)自我”乃至“相互發(fā)現(xiàn)”的契機(jī)。［8］
教學(xué)溝通的形式雖然常常在變化與發(fā)展，但溝通形式卻形成了穩(wěn)定的模式，某些部分甚至形成了明顯的“儀式”。這些形式都是前輩教師傳承給后輩教師的。眾所周知，對(duì)話是人類生存的方式，教育原本起源于交往與對(duì)話。最初是口耳相傳、師徒相授，后來(lái)才有了班級(jí)授課制，對(duì)話依然是教學(xué)的基本形態(tài)。傳統(tǒng)教學(xué)把對(duì)話定位在知識(shí)的接力與傳承上，把師生定位于“我－它”關(guān)系，教師君臨天下，其話語(yǔ)具有絕對(duì)的權(quán)力色彩。“我－它”關(guān)系，實(shí)質(zhì)上是“人－物”關(guān)系，教學(xué)是教師的理性獨(dú)白，教師全程控制著教學(xué)活動(dòng)，從話題內(nèi)容、對(duì)話方式到最終結(jié)論，都是教師說(shuō)了算，教師是課堂話語(yǔ)的言說(shuō)者、組織者、篩選者與控制者；學(xué)生是課堂話語(yǔ)的聽者、知識(shí)的接受者，受控制和支配的對(duì)象，只是被動(dòng)地跟著運(yùn)作與接受。這種教學(xué)規(guī)范或制度化了的傳統(tǒng)溝通形式，是歷史地、社會(huì)地形成并發(fā)展起來(lái)的。它強(qiáng)調(diào)教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程的特殊性，而忽視了教與學(xué)作為教育者與受教育者之間的一種社會(huì)互動(dòng)關(guān)系。教學(xué)成為了一種單向度的傳授行為，缺乏有效師生互動(dòng)的運(yùn)行模式。當(dāng)然，獨(dú)白的課堂教學(xué)也有師生的問(wèn)答和討論行為存在，這種教學(xué)對(duì)話不是實(shí)質(zhì)性地對(duì)話，而是教師預(yù)先規(guī)劃的、目標(biāo)單一化的，并受教師教學(xué)意圖操縱的一種不平等的語(yǔ)言交流形式。獨(dú)白式教學(xué)中的教學(xué)對(duì)話只是作為一種教學(xué)工具手段而存在；而現(xiàn)代對(duì)話教學(xué)中的對(duì)話，完成了從手段到目的轉(zhuǎn)變，對(duì)話本身成為教學(xué)目的。對(duì)話作為一種意識(shí)，換來(lái)的是學(xué)生獨(dú)立思考的能力；作為一種教育，培養(yǎng)的是學(xué)生獨(dú)立的人格意識(shí)；作為一項(xiàng)原則，激發(fā)的是學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的素質(zhì)；作為一種精神體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、正進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)和可能最終成為學(xué)生自身一部分的經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)上的重要價(jià)值。
師生在教學(xué)中的對(duì)話，是社會(huì)各式對(duì)話中的一種特殊形態(tài)，一種知識(shí)的傳輸、接受與創(chuàng)造的對(duì)話。對(duì)話教學(xué)是在反思傳統(tǒng)的灌輸教育及現(xiàn)代的園丁教育的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來(lái)的一種新的教育理念和新的教育實(shí)踐。對(duì)話教學(xué)是一種以強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的對(duì)話式相互作用來(lái)達(dá)到學(xué)生自主和自由發(fā)展的教育。對(duì)話教學(xué)代表著教育發(fā)展的必然趨向，是一種更為理想的教育，在培養(yǎng)人的意義上是不言而喻的。但對(duì)話教育理念的提倡所能帶來(lái)的積極意義必須通過(guò)教育實(shí)踐工作者內(nèi)化成自己的教育理念并落實(shí)到行動(dòng)中，才能得以真正實(shí)現(xiàn)。
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