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從兩個(gè)角度改進(jìn)提高學(xué)生的作文水平
怎樣提高學(xué)生的作文水平？以往的普遍認(rèn)識(shí)和做法是讓學(xué)生多讀多寫(xiě)、熟能生巧。這是必要的也是根本性的。不過(guò)，如果教師在學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程中能提供有效的指導(dǎo)，則可以大大縮短他們由“生”變“熟”、從“拙”到“巧”的路程，從而提高作文教學(xué)的實(shí)效性，這其中的一條途徑就是作文教學(xué)的過(guò)程化。人們?cè)谧魑慕虒W(xué)過(guò)程化上的探索，可以簡(jiǎn)單歸為兩條思路:一種是從作文的寫(xiě)作過(guò)程入手來(lái)探討作文教學(xué)過(guò)程的合理性和有效性；另一種是從構(gòu)成作文的知識(shí)和能力要素入手，來(lái)設(shè)計(jì)作文分項(xiàng)訓(xùn)練過(guò)程。改進(jìn)作文教學(xué)過(guò)程，提高作文教學(xué)的合理性和教學(xué)效率，無(wú)非也是沿著這兩個(gè)維度展開(kāi)。
一、按“學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程”設(shè)計(jì)作文教學(xué)
寫(xiě)作是思維和語(yǔ)言在時(shí)間上的展開(kāi)。一篇文章從準(zhǔn)備到構(gòu)思再到完成，存在著一個(gè)時(shí)間流程，那么，以文章的寫(xiě)作過(guò)程為線索組織教學(xué)活動(dòng)，是很自然的程序。以作文過(guò)程為線索組織作文教學(xué)——自然流程，需要完成以下工作線路：
列出完成一篇“作文”的主要環(huán)節(jié)；
按照寫(xiě)作的主要環(huán)節(jié)將教學(xué)活動(dòng)劃分為幾個(gè)教學(xué)板塊；
確定每個(gè)教學(xué)板塊具體的目標(biāo)和步驟；
通過(guò)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，合理組織作文訓(xùn)練，控制學(xué)習(xí)步驟，以獲得預(yù)期效果。
一般來(lái)說(shuō)，中學(xué)的作文教學(xué)基本上都是按照作文寫(xiě)作流程來(lái)展開(kāi)教學(xué)的。我國(guó)的中學(xué)作文教學(xué)有兩種基本流程：一是四階段指導(dǎo)模式，即“教師寫(xiě)前指導(dǎo)—學(xué)生寫(xiě)作—教師批改、評(píng)講—交流展示”；另一種兩階段指導(dǎo)模式，即“學(xué)生寫(xiě)作—教師批改”，后者可以看成是前者的簡(jiǎn)化版。兩種教學(xué)模式的內(nèi)容與過(guò)程，可以通過(guò)下表表示：
可以看出，盡管人們可以把作文教學(xué)分成更多的模式，但是，在“寫(xiě)作”這一最需要指導(dǎo)的中心環(huán)節(jié)上，上述兩種模式其實(shí)大同小異，或者說(shuō)，這樣的作文教學(xué)還是基于多寫(xiě)多練、自然生長(zhǎng)的理念，即基本由學(xué)生獨(dú)立完成，學(xué)生在寫(xiě)作的“進(jìn)行時(shí)”里，缺少必要的討論和具體的幫助——比如用哪則材料更好一些？什么立意更有價(jià)值？如何在寫(xiě)作過(guò)程中及時(shí)修正，改進(jìn)表達(dá)？等等。即使以后學(xué)生可以通過(guò)評(píng)語(yǔ)、課堂講評(píng)甚至面批獲得教師的意見(jiàn)，但是學(xué)生當(dāng)時(shí)的寫(xiě)作情景已經(jīng)不可復(fù)現(xiàn)，指導(dǎo)和訓(xùn)練都無(wú)法融為課程的有機(jī)部分。
有人把教師在作文教學(xué)中的“失語(yǔ)”和“無(wú)為”歸咎于作文課堂教學(xué)本身，也就是說(shuō)，是這種以寫(xiě)作環(huán)節(jié)來(lái)組織作文教學(xué)的做法的局限性，才使得教師的指導(dǎo)失去了用武之地。雖然從總體上來(lái)說(shuō)，集體化的課堂不利于個(gè)性化的寫(xiě)作，但是，不利于指導(dǎo)并不是不能夠指導(dǎo)；教師不能夠逐個(gè)對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程實(shí)施指導(dǎo)，并不是不能對(duì)課堂寫(xiě)作加以控制和影響，使之體現(xiàn)一定的程序。在這方面，美國(guó)課堂的作文教學(xué)，為我們提供了一種可能。
美國(guó)的寫(xiě)作訓(xùn)練有不同模式，如分段寫(xiě)作模式、頭腦風(fēng)暴寫(xiě)作模式、環(huán)境寫(xiě)作模式等，但這些模式都將寫(xiě)作過(guò)程分解為若干階段，其中“寫(xiě)作構(gòu)思”—“寫(xiě)作”—“審閱”—“修改”幾個(gè)環(huán)節(jié)幾乎是所有模式共同強(qiáng)調(diào)的，這些環(huán)節(jié)的性質(zhì)、功能與我們的作文教學(xué)四階段大同小異。只不過(guò)美國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)除了為作文分出幾個(gè)階段以外，還規(guī)定了每一個(gè)階段學(xué)生和教師分別做什么，怎么做，這就在很大程度上壓縮了集體上課可能導(dǎo)致的空泛性而強(qiáng)調(diào)了操作性，從而把作文教學(xué)的過(guò)程化落到實(shí)處。下面是美國(guó)馬薩諸塞州英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程框架2001年6月版的普通五階段模式的具體操作要求{1}：
由此可知，不是課堂教學(xué)會(huì)限制作文教學(xué)的過(guò)程指導(dǎo)，而是我們的作文教學(xué)設(shè)計(jì)粗疏或缺乏過(guò)程，尤其是在作文教學(xué)的主要環(huán)節(jié)上缺乏操作性的規(guī)定和要求。因此，如果要沿著這個(gè)維度來(lái)改進(jìn)作文教學(xué)過(guò)程，必須使作文指導(dǎo)再具體一點(diǎn)、細(xì)致一點(diǎn)、明確一點(diǎn)，使教學(xué)或訓(xùn)練有章可循。
二、按照“教師指導(dǎo)過(guò)程”設(shè)計(jì)作文教學(xué)
作文教學(xué)過(guò)程化努力的第二個(gè)維度，是從構(gòu)成作文知識(shí)和能力要素入手，通過(guò)分項(xiàng)訓(xùn)練提高寫(xiě)作能力，每一項(xiàng)訓(xùn)練不只是提出要求，而是落實(shí)指導(dǎo)的過(guò)程。如描寫(xiě)的訓(xùn)練，不只是讓學(xué)生知道“描寫(xiě)要具體要生動(dòng)”，而且要幫助學(xué)生掌握如何做到具體生動(dòng)的描寫(xiě)；再如記敘性文章的選材，不只是讓學(xué)生懂得“材料應(yīng)該具體典型新穎”，而且教會(huì)學(xué)生怎樣選擇出“具體典型新穎的材料”等等。這個(gè)“怎樣”的訓(xùn)練就需要教師進(jìn)行一系列的過(guò)程指導(dǎo)，將寫(xiě)作訓(xùn)練設(shè)計(jì)為學(xué)生能夠做的愿意做的一系列活動(dòng)，在這一系列的活動(dòng)過(guò)程中獲得寫(xiě)作知識(shí)技能。
沿著這條路徑實(shí)現(xiàn)作文教學(xué)過(guò)程化，以下幾項(xiàng)工作至關(guān)重要：
列出構(gòu)成作文能力的基本要素，如觀察、描寫(xiě)、議論、虛構(gòu)、寫(xiě)實(shí)、立意等；
將這些要素按照序列列為基本訓(xùn)練點(diǎn)，圍繞每一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)設(shè)計(jì)具體可操作的訓(xùn)練步驟；
每一堂作文教學(xué)課或一個(gè)教學(xué)單元，分別訓(xùn)練一項(xiàng)能力，提高學(xué)生的分項(xiàng)能力；
分項(xiàng)訓(xùn)練時(shí)不排除綜合作文能力的訓(xùn)練。
有人將按知識(shí)、技能要素指導(dǎo)作文訓(xùn)練的做法稱為“要素主義”或“技術(shù)主義”，這顯然有失偏頗。呂叔湘認(rèn)為：“使用語(yǔ)文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等等技能沒(méi)有什么本質(zhì)上的不同。”“任何技能都必須具備兩個(gè)特點(diǎn)，一是正確，二是熟練。要正確必須善于模仿，要熟練必須反復(fù)實(shí)踐。”“技能的獲得要通過(guò)學(xué)生的活動(dòng)，教師是無(wú)法包辦代替的�！彼辉�?gòu)?qiáng)調(diào)，“從某種意義上說(shuō)，語(yǔ)言以及一切技能都是一種習(xí)慣。凡是習(xí)慣都是通過(guò)多次反復(fù)的實(shí)踐養(yǎng)成的”{2}。
把寫(xiě)作文能力分成不同的知識(shí)和能力要素，對(duì)學(xué)生分別訓(xùn)練，是很早就有的想法。上世紀(jì)二三十年代，在語(yǔ)文教育前輩陳望道、夏丏尊、葉圣陶等人早期談作文的著作里，已經(jīng)有了把作文能力分成許多知識(shí)和能力，以便分別教授的想法。夏丏尊、葉圣陶在《文章講話》里把表達(dá)能力分成“靜境”“動(dòng)態(tài)”“文氣”等知識(shí)點(diǎn)，分別介紹其特點(diǎn)、要求，以及如何寫(xiě)作才能達(dá)到這些要求。例如，就如何增強(qiáng)文章的“文氣”，夏丏尊、葉圣陶提出三種途徑：
(一)以一詞句統(tǒng)率許多詞句，足以加強(qiáng)文氣，因?yàn)樵S多詞句為一詞句所統(tǒng)率，讀去就不能中斷，必須一口氣讀到段落才可停止。凡具有這種構(gòu)造的文章，文氣都強(qiáng)……
(二)在一串文句中疊用調(diào)子相同的詞句，也足以加強(qiáng)文氣……
(三)多用接續(xù)詞，把文句盡可能地上下關(guān)聯(lián)，也是加強(qiáng)文氣之一法。{3}
以今天的眼光來(lái)看，增強(qiáng)文氣的三項(xiàng)努力當(dāng)然還不夠科學(xué)周密。因?yàn)�，一篇文章的“文氣”既通過(guò)句式來(lái)體現(xiàn)，同時(shí)也涉及思想內(nèi)涵、邏輯關(guān)系以及對(duì)作者語(yǔ)言獨(dú)特的運(yùn)用能力，即文氣是意氣、才氣和語(yǔ)氣的有機(jī)結(jié)合。可是，盡管夏老所列的具體知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)有待于我們進(jìn)一步完善，但這種試圖分析作文過(guò)程、努力總結(jié)作文訓(xùn)練路徑的思路卻是很可貴的。可惜后來(lái)在很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，由于種種原因，作文過(guò)程化教學(xué)這個(gè)緯度上的探索幾乎完全中斷，直到新時(shí)期以后才漸漸恢復(fù)。
上世紀(jì)80年代初，華東師大一附中的陸繼椿課題組曾嘗試過(guò)用“雙分”教學(xué)來(lái)解決語(yǔ)文教學(xué)缺乏過(guò)程的思路。雙分，即“分類集中分階段訓(xùn)練”。分項(xiàng)重點(diǎn)解決兩個(gè)問(wèn)題，一個(gè)是“量”，一個(gè)是“序”。所謂“量”，就是一個(gè)合格的中學(xué)生，應(yīng)該掌握哪些基本的語(yǔ)文元素；所謂“序”，就是學(xué)生必須掌握的這些語(yǔ)文元素之間是什么關(guān)系。經(jīng)過(guò)研究，他們篩選出記敘能力、文言文閱讀能力、說(shuō)明能力、論述能力和文學(xué)作品賞析能力這五種類別，共108個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并以此為圓心，在教材編寫(xiě)和課堂教學(xué)系列中建立了108個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分項(xiàng)訓(xùn)練。其中，第一冊(cè)教材是記敘文訓(xùn)練專項(xiàng)，列有“記敘建筑物”“記敘環(huán)境的一角”“記敘一幅畫(huà)”“記敘日出夜色”“記敘植物”“記敘動(dòng)物”等{4}。
不過(guò)，以知識(shí)、能力要素逼近作文教學(xué)（包括語(yǔ)文教學(xué)）過(guò)程化，不僅要解決“量”和“序”的問(wèn)題，更重要的還在于能不能圍繞這些要素，分別設(shè)計(jì)成合理的訓(xùn)練步驟。缺了這一步，知識(shí)和能力點(diǎn)又變成了空泛的要求，這也許是“雙分”教學(xué)難以走遠(yuǎn)的重要原因之一吧。所謂合理過(guò)程，應(yīng)包括具體、清晰、連續(xù)的目標(biāo)，以及相應(yīng)的訓(xùn)練步驟和檢測(cè)措施。它要能夠回答這些問(wèn)題：
什么時(shí)候，學(xué)生擁有了什么行為，才算達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)？
該以何種順序獲�。�
其中每一步成功以什么來(lái)衡量？
我們?cè)鯓又缹W(xué)生是否準(zhǔn)備充分？
發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤以后，以什么方式進(jìn)行修正？
其他的方法是否也可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)？其缺點(diǎn)是什么？
清楚了這些問(wèn)題，那么中間目標(biāo)的性質(zhì)、數(shù)量、順序也就非常清楚了。教師或?qū)W生依照這些設(shè)計(jì)，可以真正完成訓(xùn)練過(guò)程，在較規(guī)范，有效的教學(xué)過(guò)程的約束或指導(dǎo)下，自行通達(dá)能力的彼岸。例如“生動(dòng)地?cái)⑹觥保銓⑦@目標(biāo)分成下面諸多分目標(biāo)和訓(xùn)練步驟：
1.制造懸念——在作品的某一部分故意設(shè)置疑團(tuán)，引起讀者對(duì)人物命運(yùn)、矛盾沖突的關(guān)注，使其產(chǎn)生急切期待、欲知后事的心理。如《草船借箭》（羅貫中）。
2.鋪陳誤會(huì)——利用時(shí)間、地點(diǎn)、人物因素，故意造成人物之間的誤解，為行為推波助瀾，豐富情節(jié)的戲劇性。如《醉人的春夜》（吳金良）。
3.著力突轉(zhuǎn)——故事情節(jié)不是按常理發(fā)展，而是陡遇情理中的“意外”，轉(zhuǎn)向另一方面去。如《我的叔叔于勒》（莫泊桑）。
4.抑揚(yáng)結(jié)合——常見(jiàn)的有欲揚(yáng)先抑和欲抑先揚(yáng)兩種方法，“抑”是蓄勢(shì)，“揚(yáng)”是興波。如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》（魯迅）。
5.虛實(shí)相生——正面直接地寫(xiě)叫實(shí)寫(xiě)，側(cè)面間接地寫(xiě)叫虛寫(xiě)。虛寫(xiě)為實(shí)寫(xiě)服務(wù)。文章要以實(shí)帶虛，虛中見(jiàn)實(shí)，相輔相成，形成一個(gè)又一個(gè)波瀾。如《第二次考試》（何為）。
此外，能使敘述曲折生動(dòng)的表達(dá)技法還有設(shè)計(jì)巧合、張弛相間、預(yù)埋伏筆、渲染氣氛等等。同時(shí)，這些技法并沒(méi)有什么明顯的界限，它們往往互相交融，你中有我，我中有你。在寫(xiě)記敘文的時(shí)候，如果能夠靈活運(yùn)用一兩種技法，就能使我們的文章跌宕起伏、引人入勝而漸入“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”的佳境。{5}
上述每一個(gè)分目標(biāo)里，都結(jié)合具體實(shí)例安排訓(xùn)練段落、列出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)反思修改。經(jīng)過(guò)反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生在某一點(diǎn)上的寫(xiě)作能力的提高，應(yīng)該值得期望。
有必要說(shuō)明的是，兩種作文過(guò)程化的教學(xué)，不是彼此分割的，第一個(gè)維度也離不開(kāi)教師的指導(dǎo)過(guò)程這一維度。就目前情況來(lái)看，第一個(gè)維度中教師需要更多關(guān)注學(xué)生寫(xiě)前的指導(dǎo)過(guò)程，以及修改、交流、反饋、發(fā)表的過(guò)程指導(dǎo)。第二個(gè)維度中活動(dòng)的主體還是學(xué)生，教師的指導(dǎo)過(guò)程應(yīng)著眼于學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中掌握寫(xiě)作技能，提高寫(xiě)作能力。當(dāng)然，這兩個(gè)維度的訓(xùn)練都是解決學(xué)生作文的入門(mén)問(wèn)題，提高作文水平當(dāng)然要配合大量閱讀、大量寫(xiě)作，不是只做這樣的訓(xùn)練。這是毫無(wú)疑問(wèn)的。
{1}王愛(ài)娣《美國(guó)語(yǔ)文教育》，第139頁(yè)，廣西師范大學(xué)出版社，2007
{2}呂叔湘《關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的兩點(diǎn)基本認(rèn)識(shí)》，《文字改革》，1963.4
{3}夏丏尊、葉圣陶《文章講話》，第75頁(yè)，《中華書(shū)局》，2007
{4}陸繼椿《分類集中分階段進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練試驗(yàn)課本》，華東師范大學(xué)出版社，1987
{5}鄭桂華、馮善亮主編《初中作文實(shí)驗(yàn)教程》（八年級(jí)下），汕頭大學(xué)出版社，2008
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