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淺談中學(xué)高考閱讀教學(xué)中的一些誤區(qū)
長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)高考閱讀教學(xué)問(wèn)題一直是困擾一線語(yǔ)文教師的一大難題，更是制約學(xué)生高考語(yǔ)文成績(jī)的一個(gè)瓶頸。拿現(xiàn)代文大中學(xué)高考閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，多年來(lái)全國(guó)各省的均分一直不能突破50%，已成為一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。于是，學(xué)生將中學(xué)高考閱讀教學(xué)視為畏途，甚至到了談中學(xué)高考閱讀教學(xué)變色的地步；許多老師也反映中學(xué)高考閱讀教學(xué)問(wèn)題講與不講差不多，靠的是學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。其實(shí)，筆者認(rèn)為當(dāng)前中學(xué)高考閱讀教學(xué)復(fù)習(xí)中最突出的問(wèn)題就是過(guò)分強(qiáng)調(diào)技術(shù)性，側(cè)重解題技巧、解題方法的傳授，卻忽視對(duì)文本的感悟與理解。試想，解題方法會(huì)了，對(duì)于中等以上語(yǔ)文素養(yǎng)的學(xué)生來(lái)講幫助可能更大些，可以讓他們的答題更準(zhǔn)確、更規(guī)范，不至于信馬由韁地胡寫(xiě)。若是對(duì)語(yǔ)文感悟力差的，恐怕就收效甚微，要知道中學(xué)高考閱讀教學(xué)理解的核心是“讀懂”。另外，一般來(lái)講試卷的命制又都遵循一個(gè)“中心輻射原則”，即每一個(gè)題都與文章中心有關(guān)，學(xué)生讀不懂文章，就意味著他不可能正確答題，掌握再多的技巧也是枉然。從這個(gè)意義上講技巧是“末技”，學(xué)生的語(yǔ)感才是語(yǔ)文能力的核心問(wèn)題，增強(qiáng)語(yǔ)感才是硬道理！
然而，當(dāng)前我們的現(xiàn)狀是，高一高二的中學(xué)高考閱讀教學(xué)教學(xué)，對(duì)文本的解讀存在著課堂感性化、趣味化、娛樂(lè)化趨勢(shì)，而高三的中學(xué)高考閱讀教學(xué)教學(xué)，則又存在著技術(shù)化、功利化、隨意化的現(xiàn)實(shí)，著實(shí)堪憂。其主要癥結(jié)就在于：
1.忽視深入語(yǔ)言，過(guò)分強(qiáng)調(diào)類型與模式
不少教師在高三階段不辭勞苦地將中學(xué)高考閱讀教學(xué)按照主題或題材進(jìn)行細(xì)致分類，并總結(jié)出同類型文章的共同特點(diǎn)大講特講。比如詩(shī)歌鑒賞，我們往往“按題材分類”將其分為“寫(xiě)景詩(shī)”“送別詩(shī)”“懷古詩(shī)”等等，2006年高考全國(guó)卷考黃庭堅(jiān)的《題竹石牧牛（并引）》，2007年高考備考就馬上加上一個(gè)“題畫(huà)詩(shī)”。其實(shí)，分類本身也許沒(méi)問(wèn)題，但過(guò)分強(qiáng)調(diào)這個(gè)類型問(wèn)題就會(huì)將賞析過(guò)程簡(jiǎn)單化。比如懷古詩(shī)，我們往往做出以下總結(jié)，它們常抒發(fā)的情感有：緬懷前賢，表達(dá)敬仰；昔盛今衰，感慨盛衰無(wú)常；類比對(duì)比，感慨壯志難酬、懷才不遇；借古諷今，感慨國(guó)運(yùn)衰微；總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，以古鑒今；批判歷史，表達(dá)觀點(diǎn)；綜上所述，感情復(fù)雜……它們常用的寫(xiě)作手法有借古諷今、用典、直接抒情、借景抒情、對(duì)比、反襯……它們的語(yǔ)言特色往往是豪邁雄壯、哀婉凄涼……這樣以類型的講解代替文字的深入分析，過(guò)分地將同主題同題材文章的主旨、感情、語(yǔ)言甚至表現(xiàn)手法臉譜化、公式化，忽視思想主題的多元與個(gè)性，漠視情感的細(xì)膩與復(fù)雜，非把學(xué)生教傻不可！
長(zhǎng)此以往，在這種導(dǎo)向下就很容易使得學(xué)生用“貼標(biāo)簽”來(lái)代替對(duì)文字的揣摩。學(xué)生不再關(guān)注文字，他們感情的觸角開(kāi)始鈍化，心靈的世界變得沙化，他們漠視語(yǔ)言本身，過(guò)分重視詩(shī)文的題材、作者及時(shí)代背景，卻忽視個(gè)體的感悟。在他們眼里詩(shī)文都是機(jī)械化的克隆，都是幾個(gè)范式的簡(jiǎn)單重復(fù)；而分析鑒賞又無(wú)非是為它們歸類并貼上一個(gè)模式化的標(biāo)簽。換句話說(shuō)，他們所做的只是將詩(shī)文的內(nèi)容對(duì)應(yīng)到內(nèi)心貯存的一些范式、模板中而已，而非真正進(jìn)行語(yǔ)言分析。要知道，我們的失誤就在于沒(méi)有深入語(yǔ)言的“腹地”，與語(yǔ)言真正接觸！試問(wèn)語(yǔ)感從哪里來(lái)，語(yǔ)文素養(yǎng)從哪里來(lái)？回答是肯定的：品味語(yǔ)言！語(yǔ)文中學(xué)高考閱讀教學(xué)就是要從對(duì)語(yǔ)言的細(xì)讀開(kāi)始，從孫紹振先生所說(shuō)的“微觀分析”開(kāi)始，從咬文嚼字開(kāi)始。
2.忽視整體的感悟，過(guò)分強(qiáng)調(diào)分析與信息
長(zhǎng)期以來(lái)，受“文章學(xué)中學(xué)高考閱讀教學(xué)教學(xué)”的影響，我們的中學(xué)高考閱讀教學(xué)教學(xué)以知性分析為主，習(xí)慣于將課文進(jìn)行機(jī)械化的肢解，“文學(xué)就只是文章學(xué)范疇記敘文的附庸”（史紹典語(yǔ)）。
課堂上只是一味地機(jī)械分析層意、段意與文章中心，抽干了作品的靈魂，剝離了人文的情感，將文學(xué)壓榨成為一具沒(méi)有靈魂的空殼，提煉成為一堆感情缺失的干巴巴的語(yǔ)言材料，這無(wú)疑是最易于操作卻又是最粗陋的解讀方式。
近年來(lái)，以信息論為理論指導(dǎo)的“信息處理法”被廣泛地引進(jìn)到語(yǔ)文課堂，語(yǔ)文似乎發(fā)生了許多變化，我們開(kāi)始習(xí)慣地將課文稱為“文本”，將理解分析、感悟鑒賞稱為信息加工。
殊不知，這實(shí)質(zhì)上同樣是用科學(xué)的方法處理文學(xué)的問(wèn)題，文學(xué)的個(gè)性與豐富性同樣地被漠視了，那鮮活的語(yǔ)言被視作一堆冰冷的符號(hào)，那生動(dòng)的作品就如同是一個(gè)系統(tǒng)的信息群，我們忘記了“文學(xué)是人學(xué)”的本質(zhì)，機(jī)械地進(jìn)行著從信息篩選加工到信息整合的系列科學(xué)流程。
我們承認(rèn)這些科學(xué)的分析在中學(xué)高考閱讀教學(xué)理解中的積極作用，也明確這是學(xué)生認(rèn)知文章的必要條件，但它絕不是文章學(xué)習(xí)的全部。試想，拋卻了語(yǔ)言品味，只是探究中心思想、藝術(shù)特色，究竟有多少價(jià)值！
3.忽視生命體驗(yàn)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)政治與道德
筆者曾讓近三年的高三學(xué)生完成2005年廣東高考中學(xué)高考閱讀教學(xué)《壺口瀑布》中的“怎樣理解‘黃河站立起來(lái)也是一個(gè)飛躍’”的中學(xué)高考閱讀教學(xué)理解，驚奇地發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生都以“中華民族的崛起”之類的話作答，究其原因就在于我們平時(shí)的中學(xué)高考閱讀教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)政治與道德。細(xì)細(xì)想來(lái)，長(zhǎng)期以來(lái)我們已經(jīng)習(xí)慣于用泛政治化、泛道德化的標(biāo)準(zhǔn)去異化文學(xué)，習(xí)慣于用“資本主義罪惡”與“封建社會(huì)的黑暗”來(lái)概括文學(xué)。讀《琵琶行》就說(shuō)是“白居易對(duì)被剝削被壓迫的下層歌妓的同情與憐憫”，卻忽視了文本的存在——“十三學(xué)得琵琶成，名屬教坊第一部”。唐代將歌妓分為官妓、私妓與家妓，從這句話看得出琵琶女是官妓，“科班出身”，系出名門，地位高貴；“曲罷曾教善才服，妝成每被秋娘妒”又流露出她在演藝界也是一個(gè)“腕”，且在社會(huì)上備受同行嫉妒；“五陵年少爭(zhēng)纏頭，一曲紅綃不知數(shù)”又看得出她當(dāng)時(shí)紅得發(fā)紫，備受青年“粉絲”熱捧；“鈿頭銀篦擊節(jié)碎，血色羅裙翻酒污”又顯示出她出場(chǎng)費(fèi)高，生活的富足。應(yīng)該說(shuō)琵琶女當(dāng)時(shí)是備受追捧春風(fēng)得意的，從詩(shī)歌中我們也可以看得出她對(duì)過(guò)去生活充滿了深深的留戀，她雖有對(duì)幸福家庭的渴望但絕不意味著受欺凌受壓迫，更不是什么“下層?jì)D女”。
同時(shí)還要指出的是唐代狎妓成風(fēng)，白居易本人也經(jīng)常是依紅偎翠眠花臥柳，他擁姬納妾不說(shuō)，且供養(yǎng)家妓無(wú)數(shù)，他“這種人”怎么能把眼前的歌女看成是被摧殘的對(duì)象。傳統(tǒng)的解讀脫離文本，是典型的個(gè)人意識(shí)（政治道德意識(shí)）強(qiáng)行入侵造成了作品誤讀。
同樣，《項(xiàng)鏈》中批判的是資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心，難道無(wú)產(chǎn)階級(jí)就不虛榮嗎？《守財(cái)奴》揭露資本主義制度下赤裸裸的金錢關(guān)系，難道社會(huì)主義中就沒(méi)有嗎？余杰說(shuō)：“作者所要表現(xiàn)的人性的貪婪和愚昧的一面，這是人性共有的弱點(diǎn)，不是某種社會(huì)制度專有的。資本主義社會(huì)里有這樣的現(xiàn)象，社會(huì)主義制度里照樣存在。”
我們習(xí)慣于用政治的二元對(duì)立來(lái)圖解文字，觀照文學(xué)，強(qiáng)調(diào)一分為二，非此即彼，這種思維簡(jiǎn)單地將人物歸到某一階段、某一階層，不是“歌頌什么”，就是“揭露什么”，仿佛下層人民全身都是優(yōu)點(diǎn)，地主、資產(chǎn)階級(jí)一生下來(lái)就都是惡的代表。我們嘲笑《孔乙己》，卻忘記了最重要的憐憫；我們嘲笑瑪?shù)贍柕�，卻忘記了她的堅(jiān)強(qiáng)與誠(chéng)信；我們贊美白居易把他看成“響當(dāng)當(dāng)?shù)母锩伞�，卻忘記了觀照時(shí)代背景下的價(jià)值體系與人性的另一面……
其實(shí)我們需要的是調(diào)動(dòng)學(xué)生原本不太豐富的生命經(jīng)歷與情感經(jīng)驗(yàn)，讓他們真正地走進(jìn)文本與作者形成對(duì)話，與主人公進(jìn)行換位，從而實(shí)現(xiàn)情感上的體驗(yàn)與感悟。
4.忽視生活多元，過(guò)分強(qiáng)調(diào)背景與作者
我們?cè)诮虒W(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)作者與背景，往往是用大量的篇幅介紹一個(gè)作家的生平作品，甚至逸聞趣事，習(xí)慣了“作者生平—寫(xiě)作背景—意義分析”流水線的操作。這種僵化的格式化的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)致使我們學(xué)了N篇魯迅先生的文章就有N次魯迅先生的生平簡(jiǎn)介，于是學(xué)生就認(rèn)識(shí)了一個(gè)沒(méi)有血肉的簡(jiǎn)單的魯迅，一個(gè)符號(hào)化的魯迅，一個(gè)概念化了的魯迅。
不僅如此，過(guò)分強(qiáng)調(diào)生平背景材料還造成學(xué)生在解讀文本時(shí)養(yǎng)成往背景上“靠”的習(xí)慣。如解讀《荷塘月色》我們先介紹“四·一二”大革命，學(xué)生自然就說(shuō)這篇文章是寫(xiě)“四·一二”大革命中的不寧?kù)o，寫(xiě)大革命中的困惑。孫紹振先生說(shuō)：“就算知道了朱自清的一般個(gè)性，也不足以徹底分析《荷塘月色》的特點(diǎn)。因?yàn)閭�(gè)性和瞬間萬(wàn)變的心情并不是一回事�！痹谀莻�(gè)短暫的一刻作者說(shuō)“超出了平常的自己”，“人的心靈是很豐富的，政治苦悶只是一個(gè)方面”，誰(shuí)知道他寫(xiě)這篇文章一定涉及政治呢？
因此，我們提倡“裸讀”，有時(shí)甚至不介紹背景或淡化背景，讓學(xué)生直接進(jìn)入中學(xué)高考閱讀教學(xué)，自己從文學(xué)作品中讀出背景，或是在中學(xué)高考閱讀教學(xué)過(guò)程中用背景來(lái)激活他們的思考與體認(rèn)。
5.忽視創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)自我與個(gè)性
近年來(lái)由于個(gè)性化寫(xiě)作、個(gè)性化中學(xué)高考閱讀教學(xué)的一路走紅，對(duì)文本沒(méi)有邊際的解讀已成為課堂的常態(tài)，與此同時(shí)打著文化旗號(hào)的各式個(gè)性解讀也充斥各種媒體。其實(shí)，我們必須明確個(gè)性化并不等于自由化，河南師大的曾祥芹先生說(shuō)得好，“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特”；“一千個(gè)讀者有一千個(gè)孔子，但一千個(gè)孔子還是本自《論語(yǔ)》的孔子”，“像《于丹〈論語(yǔ)〉心得》那樣誤解經(jīng)典、歪曲孔子形象的思想裸奔，并不是個(gè)性化中學(xué)高考閱讀教學(xué)而是自由化中學(xué)高考閱讀教學(xué)”。
長(zhǎng)期的類似訓(xùn)練使得學(xué)生在理解文章時(shí)存在嚴(yán)重的主觀性隨意性，于是，他們不能認(rèn)同高三模擬試題中答案的唯一性確定性，懷疑高考的可信度，甚至認(rèn)為中學(xué)高考閱讀教學(xué)本身就是靠天吃飯，“自然收獲”，聽(tīng)天由命。
應(yīng)該看到，從上世紀(jì)90年代以來(lái)，我們將接受美學(xué)引入中學(xué)高考閱讀教學(xué)教學(xué)，這的確是一件有益的嘗試。文學(xué)作品的確也存在著多元解讀的“召喚結(jié)構(gòu)”，但事實(shí)上包括接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾在內(nèi)的權(quán)威研究者，在肯定作品意義不確定性的同時(shí)也在尋找意義相對(duì)的“確定性”。“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但哈姆雷特還是哈姆雷特，而不是李爾王，不是奧賽羅，更不是哈里·波特。由此看來(lái)，這種拋卻文本，漠視作者存在的自由解讀是欠妥當(dāng)?shù)摹?
我們必須清楚，在高三中學(xué)高考閱讀教學(xué)教學(xué)中，那種拋開(kāi)文本一味地大講特講解題技巧的做法是短視的，也是不負(fù)責(zé)任的！不論高一、高二還是高三，中學(xué)高考閱讀教學(xué)教學(xué)缺少的就是“微觀分析”，缺少的是與語(yǔ)言的真正接觸，缺少的是生命的體驗(yàn)的介入。我們呼喚細(xì)讀，呼喚裸讀，呼喚深讀，呼喚注入生命的悟讀！
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