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試論圖式理論在大學(xué)英語(yǔ)閱讀理解中的運(yùn)用
論文摘要：閱讀在我國(guó)教學(xué)中占有十分重要的位置。閱讀理解是一種自下而上和自上而下相互作用的過(guò)程．其中圖式理論起著重要的作用。圖式理論有助于我們正確把握知識(shí)、背景知識(shí)與英語(yǔ)閱讀的關(guān)系，加強(qiáng)圖式理論知識(shí)的建構(gòu)將大大促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本意義的理解。
論文關(guān)鍵詞：背景知識(shí)：圖式理論；英語(yǔ)閱讀
1背景知識(shí)
從語(yǔ)言教學(xué)角度來(lái)看，背景知識(shí)指的是某人之前獲得的關(guān)于某個(gè)話題的綜合知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)。綜合知識(shí)就是指在校內(nèi)外學(xué)到的內(nèi)容和眾多經(jīng)驗(yàn)的積累。
2閱讀過(guò)程
轉(zhuǎn)換生成理論(Chomsky)認(rèn)為閱讀理解起始于最小最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言單位。每個(gè)單詞、句子和段落都獨(dú)立地?fù)碛凶约旱暮x，與讀者無(wú)直接聯(lián)系，閱讀僅是破譯密碼。傳統(tǒng)的閱讀理論把閱讀過(guò)程看做是一個(gè)被動(dòng)的接受過(guò)程，是一個(gè)自下而上的模式(bottom—upmode1)，即從文本到人腦的過(guò)程(from texttobrain)。這種模式把讀者看為由字母一單詞～短語(yǔ)一句子一段落一篇章的解碼者。與傳統(tǒng)閱讀理論截然相反，現(xiàn)代閱讀理論將閱讀過(guò)程視為自上而下的模式(top—downmode1)。閱讀理解過(guò)程被看做是一個(gè)主動(dòng)的、有目的的、有創(chuàng)造性的過(guò)程，讀者在閱讀過(guò)程中試圖構(gòu)建文本意義。
讀者的這種心理構(gòu)建過(guò)程基于兩個(gè)方面：一是文本提供的新信息；二是瀆者已經(jīng)具有的相關(guān)知識(shí)、情感和觀念。讀者帶著這些已有的知識(shí)來(lái)理解文本，并賦予文字以意義。由于讀者已有的知識(shí)在閱讀過(guò)程中起著十分重要的作用，認(rèn)知心中的圖式理論便越來(lái)越受到人們特別的關(guān)注。
3圖式的定義
圖式(cshema)一詞最早出現(xiàn)在德國(guó)家康德(Kant，1781)的著作中。德國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)家巴特利特(Bartle~．F，1923)應(yīng)用并發(fā)展了圖式概念。圖式是認(rèn)知的基礎(chǔ)，是背景知識(shí)的有機(jī)整體。圖式的人腦中形成一個(gè)龐大的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，其主圖式、子圖式縱橫交錯(cuò)，大小、層次、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)各不相同，且具有濃厚的特色和很強(qiáng)的學(xué)科色彩。圖式按照一定方式有機(jī)地、有序地儲(chǔ)存在大腦里，便于我們檢索和提取，并對(duì)以后獲得的信息進(jìn)行重新組織、理解和記憶。人們?cè)诶斫�、吸收、輸入信息時(shí)，需要將輸入信息與已知信息(即背景知識(shí))聯(lián)系起來(lái)，對(duì)新輸入信息的解碼、編碼都依賴(lài)于人腦已存的信息圖式、框架或網(wǎng)絡(luò)。
20世紀(jì)70年代美國(guó)的人工智能專(zhuān)家魯梅爾哈特(Rumelhart．D)指出：“圖式理論基本上是一種關(guān)于人的知識(shí)的理論，也就是說(shuō)，它是關(guān)于知識(shí)是怎樣被表征出來(lái)的，以及關(guān)于這種對(duì)于知識(shí)的表征如何以其特有的方式有利于知識(shí)的應(yīng)用之理論�！眻D式理論的主要觀點(diǎn)是，人們?cè)诶斫庑率挛飼r(shí)，需要將新事物與已知的概念、過(guò)去的經(jīng)歷，即背景知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。對(duì)新事物的理解和解釋取決于頭腦中已經(jīng)存在的圖式，輸入的信息必須與這些圖式吻合。
4圖式的種類(lèi)
對(duì)閱讀而言，圖式一般分為三種類(lèi)型：語(yǔ)言圖式(1in s—ticschema)、內(nèi)容圖式(contentschema)和修辭圖式(rhetorical csehma)。語(yǔ)言圖式指讀者已有的語(yǔ)言知識(shí)，即關(guān)于語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等方面的知識(shí)。內(nèi)容圖式指讀者對(duì)閱讀所討論主題的了解程度。修辭圖式指讀者對(duì)閱讀材料文章體裁、篇章結(jié)構(gòu)的熟悉程度。
[1]
魯梅爾哈特(1977)指出，讀者在閱讀時(shí)，他先前存入的知識(shí)往往會(huì)與文章中的符號(hào)產(chǎn)生聯(lián)系，這對(duì)于讀者了解文中信息內(nèi)容至關(guān)重要。他在1980年又提出依據(jù)圖式是表征儲(chǔ)存在記憶中的概念資料結(jié)構(gòu)(datastructure)這一論斷，讀者之所以能夠很好解所讀內(nèi)容，一個(gè)重要因素就是這一結(jié)構(gòu)所起的作用。每一段有意義的文字均包含新信息和舊信息，即前景(foreground)信息和背景(background)信息。前景信息是作者明確交代的信息，而背景信息則是讀者和作者雙方共有的知識(shí)。作者充分利用讀者的背景知識(shí)，傳遞前景知識(shí)。
因此，閱讀是讀物與讀者的背景知識(shí)之間相互作用的過(guò)程。而閱讀理解則是讀者利用自己的背景知識(shí)對(duì)讀物所進(jìn)行的一種積極思維過(guò)程。魯梅爾哈特(1980)對(duì)讀者為什么不能理解讀物，提出三種可能性：1)讀者未具備適當(dāng)圖式。在此情況下，讀者根本無(wú)法理解文章的意思；2)讀者或許具備適當(dāng)?shù)膱D式，只是讀物的作者未能提供充分的線索使讀者的圖式發(fā)生作用。這種情況下讀者仍然不能讀懂文章；3)讀者對(duì)文章會(huì)予以始終如一的解釋?zhuān)凑嬲斫庾髡叩恼嬲鈭D。在這種情況下，讀者是誤解了作者的意思。
5改進(jìn)閱讀教學(xué)的方法
5．1課堂討論
課堂討論是傳統(tǒng)的但卻有效的一種方法，討論能使多生積極地參與到課堂活動(dòng)中，同時(shí)提高他們的口語(yǔ)水平老師首先給出一個(gè)與課文相關(guān)的話題，然后讓學(xué)生以小組的形式進(jìn)行討論，討論后闡述各小組的觀點(diǎn)。例如在講解《新視野大學(xué)》教材第五單元“SectionBTheLastDive”時(shí)，讓學(xué)生討論艾滋病的傳染方式，就有助于理解文章中身患艾滋病的跳水選手在頭破流血后對(duì)周?chē)P(guān)心的人那么粗魯?shù)脑蛄恕?/P>
5．2錄像或幻燈片展示
現(xiàn)在多數(shù)大專(zhuān)院校都可以給學(xué)生提供多媒體教室，因此閱讀還可以在多媒體(錄像和幻燈片等)的裝備下進(jìn)行。有些多媒體教室與因特網(wǎng)連接，更加豐富了課堂形式，就學(xué)而言，學(xué)生容易接受視聽(tīng)信息。積極且具有創(chuàng)頹思維的老師會(huì)把多媒體作為一種主要的途徑，去直接并形象地展示背景信息。
5．3正誤判斷或多項(xiàng)選擇的應(yīng)用
許多課文都安排了正誤判斷或多項(xiàng)選擇來(lái)檢查學(xué)生對(duì)課文的理解，把這些習(xí)題成為教授背景知識(shí)的方法之舉是明智的。老師在檢查答案時(shí)，僅僅簡(jiǎn)單地指出正確答案是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)該教授更多的內(nèi)容。
5．4猜測(cè)與推斷
背景知識(shí)能夠讓讀者更好地理解文章；在閱讀過(guò)程中，背景知識(shí)的運(yùn)用對(duì)文章的推測(cè)起著至關(guān)重要的作用。老師在上課時(shí)不妨選出文章中幾個(gè)重要的單詞或詞組，讓學(xué)生推斷文章很有可能會(huì)涉及到的話題。這種推測(cè)會(huì)促使學(xué)生迫切地想讀文章一看究竟。
實(shí)踐證明，讀者在對(duì)文章進(jìn)行解碼的過(guò)程中，讀者的背景知識(shí)即圖式會(huì)影響閱讀理解，如果讀者具備了與所讀相關(guān)的背景知識(shí)，閱讀理解的難度就會(huì)減小，如果缺乏背景知識(shí)或形成不適當(dāng)?shù)膱D式，閱讀理解難度就會(huì)增大。因此教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中要灌輸背景知識(shí)，啟迪他們的思維，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀理解過(guò)程中充分利用背景知識(shí)，以此提高學(xué)生的閱讀理解能力。
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