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高等醫(yī)學(xué)人文教育論文
1高等醫(yī)學(xué)人文教育范式厘定
“范式”（paradigm）一詞源自語(yǔ)言學(xué)，指謂現(xiàn)代語(yǔ)法中詞形的各種變化規(guī)則，諸如動(dòng)詞的人格化、名詞的各種變格等，由此引申出范例、模型、模塊、模式等義項(xiàng)。庫(kù)恩將范式移植于科學(xué)哲學(xué)并對(duì)其進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述，認(rèn)為“‘范式’一詞無(wú)論實(shí)際上還是邏輯上，都很接近于‘科學(xué)共同體’這個(gè)詞。一種范式僅僅是一個(gè)科學(xué)共同體成員共有的東西。反過(guò)來(lái)說(shuō)，也正由于他們掌握160了共有的范式才組成了這個(gè)科學(xué)共同體，盡管這些成員在其他方面并無(wú)任何共同之處”[1]。這里，我們可以把庫(kù)恩的范式理解為“某一科學(xué)家集團(tuán)圍繞某一學(xué)科或?qū)I(yè)所具有的理論上或方法上的共同信念。這種共同信念規(guī)定了他們有共同的基本理論、基本觀點(diǎn)、基本方法，為他們提供了共同的理論模型和解決問(wèn)題的框架，從而形成了一種共同的科學(xué)傳統(tǒng)，規(guī)定了共同的發(fā)展方向，限制了共同的研究范圍”[2]。可見(jiàn)，正如庫(kù)恩所言，范式問(wèn)題就是一個(gè)學(xué)科何以可能的“學(xué)科基質(zhì)”（disciplinarymatrix）問(wèn)題。高等醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)涵豐富，通常是指在醫(yī)學(xué)教育過(guò)程中通過(guò)教育者有目的、有計(jì)劃、有組織、有原則的對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行教育引導(dǎo)和施加各種教育影響，使醫(yī)學(xué)生理解并掌握從事醫(yī)學(xué)職業(yè)所必需的思想意識(shí)、理論觀點(diǎn)、醫(yī)德規(guī)范以及人文理念等，從而培育和提升醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)并使其具備符合一定社會(huì)要求的人文醫(yī)學(xué)執(zhí)業(yè)技能的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。就此而言，高等醫(yī)學(xué)人文教育作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立而又特殊的系統(tǒng)，必然有其自身所關(guān)注的基點(diǎn)性問(wèn)題、元問(wèn)題或曰核心問(wèn)題，有其自身相對(duì)完善的基本觀點(diǎn)、基本理論以及基本的方法，同樣也有高等醫(yī)學(xué)人文教育主體所秉持的共有人文信念、人文價(jià)值以及實(shí)施技術(shù)等�？梢哉f(shuō)，以上諸多要素共同塑造與鑄就了高等醫(yī)學(xué)人文教育自身所特有的基本范式。因此，所謂高等醫(yī)學(xué)人文教育范式，就是指人們對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)生的各種教育現(xiàn)象所持有的形而上的見(jiàn)解、思維方式以及思維框架的總稱，是對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育進(jìn)行哲學(xué)思考的理論反映�；诜妒绞悄骋粚W(xué)科領(lǐng)域的理論家們所共同持有的形而上學(xué)信念以及高等醫(yī)學(xué)人文教育范式客觀存在這一無(wú)可爭(zhēng)議的事實(shí)。在教育目的、教育向度、教育層次等多方面的具體與歷史的統(tǒng)一中，盡管高等醫(yī)學(xué)人文教育的范式具有多種表現(xiàn)，但理想范式、問(wèn)題范式與規(guī)律范式是其至少應(yīng)該呈現(xiàn)出的三種根本性的范式。
2高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想范式
古希臘以來(lái)“認(rèn)識(shí)你自己”就作為人文社會(huì)科學(xué)研究的基本鵠的�！罢J(rèn)識(shí)你自己”的要義就是對(duì)人生目的、人生意義、人生價(jià)值等根本性問(wèn)題進(jìn)行形而上的思考。這樣，以反省、明確意義為價(jià)值依皈的理想范式就成為人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)性的重要研究范式。無(wú)論是蘇格拉底、柏拉圖，還是莫爾、黑格爾，或者人本主義、實(shí)用主義等近現(xiàn)代西方哲學(xué)，都將對(duì)人、對(duì)社會(huì)的理想設(shè)計(jì)作為重要理論旨趣。完全可以說(shuō)，若拋棄了理想范式，人文社會(huì)科學(xué)的安身立命之本就將無(wú)以棲息。而這理所當(dāng)然構(gòu)成了理想范式之所以成為高等醫(yī)學(xué)人文教育重要范式之一的合法性依據(jù)之所在。在當(dāng)下的高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐活動(dòng)中，眾多學(xué)者從不同維度對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想目標(biāo)、理想手段進(jìn)行相對(duì)集中的探索，也使理想范式成為高等醫(yī)學(xué)人文教育的重要范式。有學(xué)者指出，高等醫(yī)學(xué)人文教育的良好開(kāi)展對(duì)醫(yī)學(xué)教育、對(duì)醫(yī)學(xué)生能力素質(zhì)的培養(yǎng)起著關(guān)鍵性的作用。由于醫(yī)學(xué)人文教育是一種更傾向于人的本性的教育，是對(duì)作為受教育者的人的內(nèi)在精神世界進(jìn)行人文熏陶和能力培養(yǎng)，以使其達(dá)到完善人格并實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的自我升華，因而在觀念層面培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文關(guān)懷和在實(shí)踐層面強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的人文技能便內(nèi)在的成為醫(yī)學(xué)人文教育的本質(zhì)使命[3]。還有學(xué)者指出，醫(yī)學(xué)人文教育是現(xiàn)代高等醫(yī)學(xué)教育不可缺少的組成部分，在醫(yī)學(xué)教育中具有基礎(chǔ)性地位，其目的就是要提高醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)，使醫(yī)學(xué)生養(yǎng)成良好的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德，以便能夠在未來(lái)的醫(yī)學(xué)職業(yè)生涯中實(shí)現(xiàn)對(duì)患者的人文關(guān)懷[4]。還有學(xué)者從醫(yī)學(xué)目的、醫(yī)學(xué)發(fā)展趨勢(shì)以及反思醫(yī)學(xué)引發(fā)的社會(huì)問(wèn)題等層面論證了開(kāi)展高等醫(yī)學(xué)人文教育的重要意義[5]。關(guān)于高等醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)施舉措，研究者大多從課程建構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、教育原則、師資建設(shè)等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)、探討，諸如要提高教師自身的人文素養(yǎng)與人生境界、引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生感受醫(yī)生崇高的職業(yè)價(jià)值、把人文教育融合到醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)中并拓展實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間和空間等[6]�？梢钥吹剑叩柔t(yī)學(xué)人文教育理想范式的核心側(cè)重于對(duì)教育目的、教育手段的理想建構(gòu)傾向。問(wèn)題是，現(xiàn)實(shí)中的理想有抽象與具體之別，因而高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想范式也就有抽象的理想范式與具體的理想范式之分。其中，抽象的理想范式，指的是忽視現(xiàn)實(shí)中的各種客觀要求，以抽象的、永恒存在的原則為依據(jù)去建構(gòu)教育理想目標(biāo)的范式。這種教育范式雖然對(duì)個(gè)體、對(duì)社會(huì)發(fā)展有一定的引領(lǐng)價(jià)值，但往往走向宗教敘說(shuō)或話語(yǔ)強(qiáng)權(quán)，現(xiàn)實(shí)中如科爾伯格所言的“美德袋式”教育即是證明。具體的理想范式則是指能夠與其他教育范式實(shí)現(xiàn)有機(jī)互動(dòng)，以對(duì)現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題的分析與社會(huì)發(fā)展規(guī)律的把握為依據(jù)，在長(zhǎng)期性與階段性的辯證統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)、操作技術(shù)進(jìn)行具體設(shè)定的范式。那么，怎樣才能避免理想范式的烏托邦敘述或話語(yǔ)強(qiáng)權(quán)而不至于滑向抽象？對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育工作者來(lái)說(shuō)，認(rèn)識(shí)到理想范式的非獨(dú)立存在性進(jìn)而把握好適度性是極其必要的。
3高等醫(yī)學(xué)人文教育的問(wèn)題范式
人類社會(huì)的歷史就是一個(gè)不斷解決各種既存問(wèn)題而新問(wèn)題又不斷產(chǎn)生的發(fā)展過(guò)程。由于人文社會(huì)科學(xué)將“認(rèn)識(shí)你自己”奉為自身圭臬，因此發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題就成為人文社會(huì)科學(xué)研究的內(nèi)在邏輯，而問(wèn)題范式也必然成為其重要的基礎(chǔ)性研究范式之一。從古希臘、中世紀(jì)到近現(xiàn)代，從皮浪、康德到后現(xiàn)代主義哲學(xué)，眾多哲學(xué)家都曾以問(wèn)題范式為基礎(chǔ)對(duì)人類面臨的多方面矛盾問(wèn)題進(jìn)行過(guò)歷史與現(xiàn)實(shí)的展現(xiàn)和批判。問(wèn)題范式是人文社會(huì)科學(xué)研究的重要基礎(chǔ)性范式，對(duì)于高等醫(yī)學(xué)人文教育而言，問(wèn)題范式的鮮明特點(diǎn)在于可以從不同維度審視高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中所呈現(xiàn)的一系列具體問(wèn)題并對(duì)其中的深層次問(wèn)題進(jìn)行哲學(xué)反思。就高等醫(yī)學(xué)人文教育對(duì)于當(dāng)代醫(yī)學(xué)的重要性而言，現(xiàn)實(shí)中還存在著各種質(zhì)疑，其中代表性的觀點(diǎn)有：當(dāng)前醫(yī)學(xué)發(fā)展出現(xiàn)的種種問(wèn)題，難道不可以通過(guò)醫(yī)學(xué)自身的發(fā)展得到解決嗎？何需人文學(xué)的鼓噪？為醫(yī)學(xué)技術(shù)的成果運(yùn)用設(shè)置倫理道德界限，難道不會(huì)妨礙醫(yī)學(xué)的發(fā)展嗎？提倡醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文的結(jié)合，難道不是在給醫(yī)學(xué)設(shè)置禁區(qū)、違背了“只問(wèn)是非、不計(jì)利害”的科學(xué)精神嗎[7]？針對(duì)當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)人文教育存在的困惑以及邊緣化現(xiàn)狀，眾多研究對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育自身存在的問(wèn)題進(jìn)行了剖析。有學(xué)者總結(jié)當(dāng)下我國(guó)高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題主要有：重視程度不夠，醫(yī)學(xué)人文課程被弱化；課程設(shè)置不合理，隨意性大；醫(yī)學(xué)人文教育缺乏理論與實(shí)踐的結(jié)合；醫(yī)學(xué)生未從根本上意識(shí)到醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的重要性，選課具有盲目性[8]。還有研究認(rèn)為造成目前高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中出現(xiàn)問(wèn)題的原因是多重的，既有認(rèn)知錯(cuò)位的原因，也有環(huán)境困擾的原因，更有機(jī)制掣肘的深層原因[9]。當(dāng)然，針對(duì)以上的各種質(zhì)疑和問(wèn)題，學(xué)者們或從觀念層面予以批判論證，或提出一些頗具合理性的知識(shí)建議。可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)當(dāng)下的高等醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀進(jìn)行問(wèn)題研究，使高等醫(yī)學(xué)人文教育的問(wèn)題范式相較于理想范式而言要充盈、豐滿、具體一些。然而，當(dāng)我們對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育的問(wèn)題范式本身進(jìn)行理性的審視時(shí)，就會(huì)發(fā)覺(jué)現(xiàn)有的高等醫(yī)學(xué)人文教育的問(wèn)題研究本身大多是從純粹的知識(shí)、理念、原則出發(fā)，堅(jiān)持對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育問(wèn)題進(jìn)行理念化、原則化的知識(shí)反思、知識(shí)拯救。而事實(shí)上，倘若這種知識(shí)反思、知識(shí)拯救僅僅駐留于觀念層面且拋離了對(duì)社會(huì)規(guī)律、社會(huì)存在的正確把握則流于抽象便是其不二歸宿。顯然，沒(méi)有對(duì)規(guī)律的正確把握，高等醫(yī)學(xué)人文教育的問(wèn)題范式也是存有諸多缺陷的。這也表明，高等醫(yī)學(xué)人文教育的有效實(shí)施、開(kāi)展還需要規(guī)律范式這個(gè)基礎(chǔ)性平臺(tái)的強(qiáng)力支撐。
4高等醫(yī)學(xué)人文教育的規(guī)律范式
客觀事物在發(fā)展過(guò)程中呈現(xiàn)出來(lái)的往往是一副紛繁復(fù)雜甚至是轉(zhuǎn)瞬即逝的現(xiàn)實(shí)圖景。對(duì)此，作為“宇宙之精華，萬(wàn)物之靈長(zhǎng)”的人類就不斷的反思這樣的問(wèn)題：自然界與社會(huì)的發(fā)展是源自偶然的沖動(dòng)，還是遵循著其深層次的固有規(guī)則？世界上的萬(wàn)事萬(wàn)物是雜亂無(wú)章而孤立存在的，還是遵循著一定規(guī)律而普遍聯(lián)系的？古希臘哲學(xué)家赫拉克利特就認(rèn)為世界的變化和發(fā)展是依循著“邏各斯”而有一定的次序和周期并適應(yīng)著不可避免的必然性的。赫拉克利特所說(shuō)的“邏各斯”實(shí)際上就是指規(guī)律。因此，人類在對(duì)規(guī)律性問(wèn)題的不懈探索以及在對(duì)規(guī)律性問(wèn)題各個(gè)層面不同解答的歷程中便產(chǎn)生了人文社會(huì)科學(xué)研究的又一重要的基礎(chǔ)性范式，即規(guī)律范式�？梢哉f(shuō)，沒(méi)有對(duì)規(guī)律客觀存在的哲學(xué)承諾及其自覺(jué)把握，人類是無(wú)法適應(yīng)復(fù)雜的生活世界的，遑論對(duì)客觀世界的有效改造。規(guī)律的存在不以任何人的意志為轉(zhuǎn)移，規(guī)律這一范疇揭示的就是事物運(yùn)動(dòng)發(fā)展過(guò)程的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。“規(guī)律就是關(guān)系……本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”[10]。當(dāng)這種規(guī)律性的知識(shí)客體主體化、內(nèi)化為人們的思想、觀念時(shí)，就外在地表現(xiàn)為人們?cè)谛袆?dòng)中所必須遵循的實(shí)踐方案、操作規(guī)則。在規(guī)律與實(shí)踐方案、操作規(guī)則的關(guān)系上，規(guī)律是實(shí)踐方案、操作規(guī)則的基礎(chǔ)，實(shí)踐方案、操作規(guī)則是規(guī)律的主體反映。當(dāng)人們拋開(kāi)客觀規(guī)律去建構(gòu)實(shí)踐方案、操作規(guī)則時(shí)，這種建構(gòu)是抽象的；而當(dāng)人們以客觀規(guī)律為基礎(chǔ)去建構(gòu)實(shí)踐方案、操作規(guī)則時(shí)，這種建構(gòu)則是具體的。因此，是否以客觀規(guī)律為基礎(chǔ)，是判斷高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐方案、操作規(guī)則建構(gòu)具體性與抽象性的重要分水嶺。對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育而言，規(guī)律范式就是以揭示高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中的本質(zhì)性存在以及高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐必須遵循的具體規(guī)律為基礎(chǔ)、對(duì)高等醫(yī)學(xué)人文教育從具體層面進(jìn)行本質(zhì)把握的基礎(chǔ)性范式。庫(kù)恩曾指出，范式更新帶來(lái)知識(shí)更新，知識(shí)更新以范式轉(zhuǎn)換為前提。因此，在明確規(guī)律范式科學(xué)內(nèi)涵的前提下，將規(guī)律范式基礎(chǔ)性地引入高等醫(yī)學(xué)人文教育，將為高等醫(yī)學(xué)人文教育本質(zhì)的明確、為高等醫(yī)學(xué)人文教育效益最大化的實(shí)現(xiàn)提供重要的方法論前提。特別是在實(shí)施高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)遵循的各種教育規(guī)律以及受教育者身心發(fā)展規(guī)律必將獲得充分的重視。當(dāng)然，規(guī)律絕不是純粹的一般性公式，自然界與人類社會(huì)發(fā)展的過(guò)程性、歷史性決定了規(guī)律是具體的規(guī)律、歷史的規(guī)律。因此，以社會(huì)存在為基礎(chǔ)，去揭示具體社會(huì)發(fā)展過(guò)程中客觀存在的具體規(guī)律，是保證規(guī)律范式科學(xué)性、具體性的根本前提，也是具體的規(guī)律范式的必然要求。惟其如此，高等醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)在本質(zhì)才能得到全面揭示，高等醫(yī)學(xué)人文教育科學(xué)設(shè)定的多層次性目標(biāo)才能得以全面實(shí)現(xiàn)。
5結(jié)語(yǔ)
當(dāng)前，由于存在著針對(duì)醫(yī)療實(shí)踐中的諸多困惑而高等醫(yī)學(xué)人文教育卻時(shí)常呈現(xiàn)理論乏力的窘境，高等醫(yī)學(xué)人文教育在研究范式方面必須尋求突破。筆者認(rèn)為，在意義體認(rèn)視域下實(shí)現(xiàn)高等醫(yī)學(xué)人文教育理想范式、問(wèn)題范式與規(guī)律范式三者間有機(jī)的內(nèi)在統(tǒng)一應(yīng)當(dāng)是有力的突破口。這是因?yàn)�，如上所述，理想范式的主旨是要通過(guò)“理想敘事”去指明高等醫(yī)學(xué)人文教育的根本目的及其價(jià)值之依皈；問(wèn)題范式的主旨是要通過(guò)“問(wèn)題敘事”去揭示高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題及其根本原因之所在；規(guī)律范式的主旨則是要通過(guò)“規(guī)律敘事”去昭明高等醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)施方案及其操作規(guī)程必須遵循的客觀準(zhǔn)則。倘若離開(kāi)理想范式、問(wèn)題范式與規(guī)律范式間的辯證統(tǒng)一，則高等醫(yī)學(xué)人文教育要么見(jiàn)物不見(jiàn)人，要么趨向自說(shuō)自話之空泛，要么落于形而上之抽象。因此，實(shí)現(xiàn)理想范式、問(wèn)題范式、規(guī)律范式三者間具體的、歷史的協(xié)調(diào)統(tǒng)一既是高等醫(yī)學(xué)人文教育理論體系走向成熟與完善的重要方法論前提，也是創(chuàng)新意義體認(rèn)視域下的高等醫(yī)學(xué)人文教育范式并促進(jìn)高等醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)現(xiàn)其自身歷史使命的重要方法論保證。
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