人文教育醫(yī)學(xué)優(yōu)秀論文
１醫(yī)學(xué)人文教育的價(jià)值：提升醫(yī)學(xué)人性
１．１人性的內(nèi)涵與教育在人性發(fā)展中的作用
所謂人性，一是指人的性格；二是指人的屬性。前者指人對(duì)人、物、事的態(tài)度和行為方式上所表現(xiàn)出的心理特點(diǎn)；后者指人所具有的性質(zhì)和本性。關(guān)于人的性質(zhì)或本性，古今中外眾說(shuō)紛紜。一曰性善，認(rèn)為人有惻隱、羞惡、辭讓和是非之心；二曰性惡，認(rèn)為人的本性是惡的，如自私、貪婪、欺詐和殘暴等；三曰無(wú)善惡，人既不性善也不性惡，人性是可塑的，是后天培養(yǎng)的，通過(guò)教育可以使人向善；四曰或善或惡，認(rèn)為人既有善的一面，也有惡的一面，即世上既沒(méi)有絕對(duì)善的人，也沒(méi)有絕對(duì)惡的人，而是善惡、是非兼具，但人通過(guò)修身可以去惡興善。事實(shí)上，人是社會(huì)中的人，人與生俱來(lái)的本性只是人性變化的前提或基礎(chǔ)，不管人性善、性惡，但抑惡揚(yáng)善是人類(lèi)的共同追求，也正是對(duì)善的追求，人類(lèi)才能得以繁衍、發(fā)展和進(jìn)步。人性不是一成不變的，在教育場(chǎng)域中，即便承認(rèn)上述人性假設(shè)，教育也不是無(wú)所作為的。教育在本質(zhì)上是追求善的，性善論者主張通過(guò)教育發(fā)展人性，性惡論者主張通過(guò)教育改造人性，性無(wú)惡善論者主張通過(guò)教育塑造人性，性既善又惡論者主張通過(guò)教育抑惡揚(yáng)善。不管他們對(duì)人性持有怎樣的觀點(diǎn)，但都認(rèn)為教育對(duì)人性有重要影響。從教育的本質(zhì)看，其要義為“善”的影響，或使人向善。［２］應(yīng)從生成論的人性假設(shè)出發(fā)，張揚(yáng)人性中的善，使人性中的善從潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)；抑制人性中的惡，把人的惡性矯正到理想的善行上來(lái)，引導(dǎo)人的善性自覺(jué)，這是教育亙古不變的使命。我國(guó)古語(yǔ)“茍不教，性乃遷”，明確地指出了教育在提升人性中的巨大作用。西方近現(xiàn)代教育也有類(lèi)似的思想，如，康德深刻指出，人只有通過(guò)教育才能成為人，人是教育的產(chǎn)物。盧梭也指出，植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。［３］從上述論說(shuō)我們可以斷言，教育的根本目的在于人善性的生成，成就人的“圓滿人性”。
�。保册t(yī)學(xué)人性與醫(yī)學(xué)人文教育
醫(yī)學(xué)是以人為研究對(duì)象，醫(yī)生是最富有人性的職業(yè)。醫(yī)學(xué)人性是人性中的善在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的表現(xiàn)，具體來(lái)說(shuō)，它是指按照人性的要求，認(rèn)識(shí)、理解、關(guān)愛(ài)人，從人的自然本能方面維護(hù)人的生命健康，珍惜生命，善待生命；在社會(huì)關(guān)系方面公正、平等地給人以關(guān)愛(ài)；從人的精神方面尊重人的生命價(jià)值，為人施以終極關(guān)懷。我國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)將醫(yī)術(shù)稱之為“仁術(shù)”，醫(yī)生被譽(yù)為“仁愛(ài)之士”，強(qiáng)調(diào)醫(yī)生對(duì)病人要有仁愛(ài)之心、仁慈之心、仁義之心的仁者情懷；要求不僅要竭力為病人尋求治療和緩解病痛的措施與方法，更要以同情、慰籍、關(guān)愛(ài)等態(tài)度和行為方式給予病人情感關(guān)照。正如大醫(yī)孫思邈所言：“凡大醫(yī)治病，必當(dāng)安神定志，無(wú)欲無(wú)求，先發(fā)大悲惻隱之心，誓愿普救含靈之苦”，就是對(duì)醫(yī)學(xué)人性的精辟詮釋。前已述及，教育對(duì)塑造人性有巨大作用，然而，教育又有科學(xué)教育和人文教育的分野，二者在人性教化中的作用卻是不同的�？茖W(xué)的功能在于探尋自然規(guī)律、發(fā)現(xiàn)客觀真理，科學(xué)教育使人達(dá)理、求真、重利，它雖能給人帶來(lái)實(shí)在的物質(zhì)利益，卻忽視人的精神。而人文的主要作用在于關(guān)注心靈、陶冶情懷，人文教育使人通情、求善、尚美，它雖能豐富人的精神生活，但不能給人帶來(lái)實(shí)在的物質(zhì)利益。正是由于科學(xué)的實(shí)用和人文的虛空，科學(xué)壓倒了人文。長(zhǎng)期以來(lái)，醫(yī)學(xué)界也出現(xiàn)了“技術(shù)至善論”，高等醫(yī)學(xué)教育也遭到技術(shù)主義的深度控制，出現(xiàn)了“工具理性”壓倒“價(jià)值理性”。醫(yī)學(xué)教育更多地關(guān)注先進(jìn)診療技術(shù)的傳授，忽視人的精神理念與個(gè)性的培養(yǎng)。于是，人的醫(yī)學(xué)變成了病的醫(yī)學(xué)，醫(yī)學(xué)教育變成了針對(duì)病的職業(yè)技能訓(xùn)練。事實(shí)已經(jīng)表明，忽視了醫(yī)學(xué)所蘊(yùn)涵的價(jià)值理性和人文精神，必然造成醫(yī)生人文精神的式微和人性的淡漠。當(dāng)下醫(yī)學(xué)技術(shù)雖然取得了輝煌的成就，然而人們對(duì)醫(yī)學(xué)進(jìn)步的回應(yīng)卻是“做的越好感受越壞”———專(zhuān)科化消解人的整體性，技術(shù)化忽略了人的心理，市場(chǎng)化漠視人的情感。殊不知，醫(yī)務(wù)“不僅僅是一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)性工作，還充滿了對(duì)社會(huì)的理解、對(duì)人性的認(rèn)識(shí)、對(duì)人尊嚴(yán)的尊重和對(duì)人生活目的的`終極關(guān)懷”。［４］如果醫(yī)學(xué)技術(shù)不以人文精神為其進(jìn)行價(jià)值定向，它不僅不能造福于人類(lèi)，甚至?xí)o人類(lèi)帶來(lái)災(zāi)難。這就要求高等醫(yī)學(xué)教育不僅應(yīng)重視學(xué)會(huì)“如何做事”的醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育，也應(yīng)該注重學(xué)會(huì)“如何做人”的醫(yī)學(xué)人文教育。人文教育本質(zhì)上是一種人性的教育，它以人的全面發(fā)展為旨趣，以人的心性完善為最高目標(biāo)。［４］它通過(guò)對(duì)醫(yī)學(xué)生人文知識(shí)的傳授、人文精神的熏染與浸潤(rùn)和人文情懷的培育，對(duì)醫(yī)學(xué)生的態(tài)度、觀念、精神進(jìn)行教化，對(duì)醫(yī)學(xué)生的行為進(jìn)行歸訓(xùn)，塑造和提升醫(yī)學(xué)人性，造就全面發(fā)展的人。因此，高等醫(yī)學(xué)教育應(yīng)該一只眼盯著醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，向醫(yī)學(xué)生傳授醫(yī)學(xué)科學(xué)知識(shí)和先進(jìn)診療技術(shù)；另一只眼關(guān)注醫(yī)學(xué)活動(dòng)中的正義、公正、義務(wù)、美德、仁慈、責(zé)任、同情等，培育醫(yī)學(xué)生對(duì)生命的敬畏、對(duì)人性的感知、對(duì)痛苦的傾聽(tīng)與理解、對(duì)病人權(quán)利的尊重和對(duì)社會(huì)的責(zé)任，用醫(yī)學(xué)人文教育消解醫(yī)學(xué)過(guò)度的科學(xué)主義和功利主義，抵御工具理性對(duì)價(jià)值理性的遮蔽與侵害，重建醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文之間的平衡。為此，《全球醫(yī)學(xué)教育基本要求》明確提出，要通過(guò)醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的“職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理”，通過(guò)“醫(yī)學(xué)知識(shí)、臨床技能”和“敬業(yè)精神和倫理行為”的協(xié)調(diào)發(fā)展，使得“專(zhuān)家”不只是流于“專(zhuān)技”，而由“專(zhuān)技進(jìn)乎道”，重塑醫(yī)學(xué)的德性與靈魂。
２醫(yī)學(xué)人文教育的進(jìn)路：以醫(yī)為核心整合人文教育資源
如上所論，提升醫(yī)學(xué)人性需要醫(yī)學(xué)人文教育，通過(guò)醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文精神，重建醫(yī)學(xué)生內(nèi)心崇高的生命意識(shí)和道德法則，使他們的科學(xué)精神與人文精神交融、醫(yī)術(shù)與醫(yī)德并進(jìn)，這既是醫(yī)學(xué)教育本質(zhì)屬性的內(nèi)在要求，也是實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)目的的必要條件。在這一點(diǎn)上，目前高等醫(yī)學(xué)教育界已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)，但如何通過(guò)醫(yī)學(xué)人文教育全面發(fā)展醫(yī)學(xué)人性、提升醫(yī)學(xué)的人性自覺(jué)，還有許多問(wèn)題亟待探索和深入研究。為了避免目前醫(yī)學(xué)人文教育邊緣化和外在化的傾向，醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)深入醫(yī)學(xué)、置身醫(yī)學(xué)，與醫(yī)學(xué)融為一體，使醫(yī)學(xué)人文教育真正成為醫(yī)學(xué)的人文教育，這樣的人文教育將不再是附加于醫(yī)學(xué)的，而是醫(yī)學(xué)自己的。
�。玻币葬t(yī)為核心整合人文教育課程，使醫(yī)學(xué)生的醫(yī)技充滿人性關(guān)懷
醫(yī)學(xué)不僅是關(guān)乎人的科學(xué)，也是一項(xiàng)社會(huì)事業(yè)。這就決定醫(yī)學(xué)人文不僅涉及人文學(xué)科，也包括社會(huì)科學(xué)，這些學(xué)科對(duì)提高醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)無(wú)疑都具有重要價(jià)值，但醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)制是有限的，如何在有限的時(shí)間內(nèi)既掌握精湛的醫(yī)學(xué)技術(shù)，又提升醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)。筆者認(rèn)為，以醫(yī)學(xué)為核心對(duì)上述人文社科學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重組、整合，是加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育的重要途徑。如臺(tái)北醫(yī)學(xué)院開(kāi)設(shè)“醫(yī)學(xué)與藝術(shù)”課程，包括：“美”的概念在中西方美學(xué)思想發(fā)展史中的邏輯概念，美學(xué)范疇系統(tǒng)中之“美”“丑”“崇高”“悲劇”及“喜劇”，藝術(shù)、音樂(lè)、文學(xué)創(chuàng)作與醫(yī)學(xué)的關(guān)系，天才之悲劇，莎士比亞作品內(nèi)的醫(yī)學(xué)，紅樓夢(mèng)里的疾病及影響，三寸金蓮———從婦女的足痛到中國(guó)人心中永遠(yuǎn)的痛，屈原創(chuàng)作的源泉———抑郁癥，曹操的頭痛與他的性格，李白之死，杜甫的創(chuàng)作心理，貝多芬的耳聾，嚴(yán)復(fù)的氣喘病與返本復(fù)古，宏通的心靈世界等共１６講［５］。試圖以醫(yī)學(xué)為主線，用倫理、歷史、社會(huì)、文學(xué)、藝術(shù)等方法探尋人性的本質(zhì)、生命的價(jià)值和人性的崇高，涵育醫(yī)學(xué)生的人文精神。又如美國(guó)紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院、加拿大大不列顛哥倫比亞大學(xué)醫(yī)學(xué)院等，以病人和社會(huì)為主線，將醫(yī)學(xué)倫理、衛(wèi)生政策、醫(yī)患溝通、行為醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、文化多樣性等內(nèi)容整合起來(lái)，開(kāi)設(shè)“醫(yī)生、病人與社會(huì)”跨學(xué)科課程，其目標(biāo)在于發(fā)展同病人相關(guān)的技能，并在醫(yī)療實(shí)踐中同病人建立良好的關(guān)系。［６］這種打破原學(xué)科體系的課程設(shè)置，有利于醫(yī)學(xué)生利用多門(mén)學(xué)科的方法、概念審視所學(xué)專(zhuān)業(yè)，達(dá)到開(kāi)闊視野，培養(yǎng)綜合能力的作用。鑒于許多高等醫(yī)學(xué)院校人文教育師資等教育資源較為缺乏，開(kāi)設(shè)這樣高度綜合的課程有較大的難度，可開(kāi)設(shè)適度交叉、綜合的課程，如，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)文學(xué)等。通過(guò)上述課程的學(xué)習(xí)、討論，使醫(yī)學(xué)生了解生命、死亡，健康、疾病，快樂(lè)、疼痛，治療、康復(fù)之于人類(lèi)社會(huì)的意義，理解醫(yī)學(xué)和衛(wèi)生保健之于人類(lèi)社會(huì)的價(jià)值和道德責(zé)任，從而激發(fā)他們珍視生命、關(guān)愛(ài)病人、維護(hù)尊嚴(yán)的人文情懷，喚起他們對(duì)救死扶傷的人道主義精神的執(zhí)守，形成惠民濟(jì)世、兼善天下道德人格。
２．２充分挖掘醫(yī)學(xué)內(nèi)涵的人文元素，“以醫(yī)載道”，使醫(yī)學(xué)生醫(yī)術(shù)與醫(yī)德共生共進(jìn)
醫(yī)學(xué)人文教育不能僅僅通過(guò)醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)，還應(yīng)融入醫(yī)學(xué)教育全過(guò)程。事實(shí)上，醫(yī)學(xué)是研究人的生命和疾病過(guò)程以及影響因素，通過(guò)預(yù)防與治療，保障和促進(jìn)人身心健康的一門(mén)科學(xué)，它不僅僅是科學(xué)，更是人學(xué)，［７］醫(yī)學(xué)科學(xué)本身也內(nèi)蘊(yùn)著豐富的人文精神�？墒牵L(zhǎng)期的醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)只重視專(zhuān)業(yè)知識(shí)傳授，只管完成技術(shù)任務(wù)，卻缺少對(duì)生命價(jià)值、倫理道德、社會(huì)責(zé)任等人文精神的培養(yǎng)，使醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育成為“沒(méi)有目的的手段”［８］。因此，醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課教師要清楚認(rèn)識(shí)到專(zhuān)業(yè)教學(xué)不僅僅是傳授醫(yī)療技術(shù)，更是育人，在醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中充分挖掘課程中內(nèi)蘊(yùn)的人文因素，自覺(jué)地以滲透的方式進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文教育，在病例的分析中滲透醫(yī)學(xué)倫理判斷，將人文精神教育融匯于醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)之中，使醫(yī)學(xué)生人文精神與醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)同步提升。臨床實(shí)習(xí)階段不僅是醫(yī)學(xué)生掌握基本醫(yī)療技能的階段，更是培養(yǎng)他們應(yīng)有的職業(yè)態(tài)度、精神和行為的重要時(shí)期。因此，臨床醫(yī)生在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中，不僅要從問(wèn)診、診斷、治療等環(huán)節(jié)，也要從育人角度出發(fā)，以自己的切身體會(huì)教育學(xué)生成為好醫(yī)生應(yīng)具備的職業(yè)道德和人文素養(yǎng)，讓醫(yī)學(xué)生通過(guò)臨床見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)所接觸的典型病例，如治病救人與醫(yī)院效益、延續(xù)生命與生命質(zhì)量、遺傳與優(yōu)生、醫(yī)患關(guān)系等，從道德、倫理、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、法律等不同角度去討論、分析，使他們對(duì)面臨的醫(yī)療難題進(jìn)行一系列的道德思考，提高他們的道德選擇能力和道德境界，使他們?cè)谂R床實(shí)習(xí)過(guò)程中不僅提高了專(zhuān)業(yè)技能、學(xué)會(huì)了處理醫(yī)患關(guān)系的方法，還增強(qiáng)道德感、責(zé)任感與使命感，在更高層面上理解、踐行行醫(yī)之道。
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