藝術(shù)教育實(shí)踐之美簡述

摘要:美是教育實(shí)踐的1種深度，沒有這種深度，藝術(shù)實(shí)踐將是貧乏和膚淺的；追求藝術(shù)實(shí)踐美的取向是藝術(shù)教師始終懷有尋找精神家園的永恒沖動。了解藝術(shù)教育實(shí)踐美的標(biāo)準(zhǔn)和外顯特征，使我們認(rèn)識到藝術(shù)教育實(shí)踐的美是“真”、是“善”、是思維方式、是精神追求、是1種“情感智慧”。

關(guān)鍵詞:藝術(shù)教育；實(shí)踐美；統(tǒng)1；教師；藝術(shù)素養(yǎng)
　　
      1、藝術(shù)教育實(shí)踐美的釋義
      藝術(shù)教育的實(shí)踐需要科學(xué)，但藝術(shù)教育實(shí)踐僅靠科學(xué)是沒有力量的。不論教師的教育哲學(xué)是理想主義還是現(xiàn)實(shí)主義，都要考慮1個問題，即藝術(shù)教育實(shí)踐的美的問題，實(shí)踐智慧是1種“情感智慧”，教育實(shí)踐是1種健康、純真、充滿智慧與詩意的生活，他蘊(yùn)涵在教育職業(yè)生涯中。教育實(shí)踐活動是1種美好的實(shí)踐活動，正向李澤厚所說的“美的本質(zhì)、根源來于實(shí)踐”。教師在實(shí)踐活動中有追求并達(dá)到教師的才華、專長、智慧、藝術(shù)素養(yǎng)及機(jī)敏性等實(shí)踐技能更高境界的能力與愿望，教師面對的孩子就是最美好的事物，他們有純真的心靈、誠實(shí)的態(tài)度、自然的感情、善良的愿望，實(shí)踐中教師不能感受或捕捉到那些美，那就辜負(fù)了造化的賜予。
      海德格爾對美的定義是“美乃是作為無蔽的真理的1種現(xiàn)身方式”�！懊滥耸钦麄�無限關(guān)系連同中心的無蔽狀態(tài)的純粹閃現(xiàn)�！彼�說：“人，詩意地棲居于這個世界”[1]的審美境界。所以我們可以把教育實(shí)踐的美理解為：是把藝術(shù)教育實(shí)踐作為審美對象物的存在，它是統(tǒng)1的、和諧的有機(jī)統(tǒng)1體，是內(nèi)容與形式、現(xiàn)象與本質(zhì)、內(nèi)在的與外在的有機(jī)統(tǒng)1。
      藝術(shù)教育實(shí)踐的美首先是“真”。實(shí)踐過程是教師鮮活生動的親歷，而不是哲理的冥想，充分體現(xiàn)了美的實(shí)踐本身的特殊把握方式。要追求藝術(shù)實(shí)踐的“本真”，尋求“本原”，去發(fā)現(xiàn)真實(shí)的和存在著的、即美的東西。美即是真，真即是美。其次，藝術(shù)教育實(shí)踐的美是“善”。藝術(shù)實(shí)踐的美是實(shí)踐的高尚價值，具有常駐不變的特性�？档轮匾晫�(shí)踐的道德意蘊(yùn)，道德主體追求的目標(biāo)是“至善”，由于“善良意志”不是來源于經(jīng)驗(yàn)的世界，而是來源于先天的實(shí)踐理性能力，因此，人超過功利和世俗層面，通過“自律”追求純粹的“至善”就有了美學(xué)意義了。再次，藝術(shù)教育實(shí)踐的美是1種思維方式。美，是指導(dǎo)怎樣以美的方式去思維，美學(xué)是以美的方式去思維的藝術(shù)，是美的藝術(shù)的理論。列寧對人的認(rèn)識過程進(jìn)行了生動的概括：“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實(shí)踐”。[2]也就是說，外界客體的生動表象，通過人的感覺器官進(jìn)行感知，形成感性認(rèn)識；再經(jīng)過思維加工，抽象概括出事物的本質(zhì)因素，形成概念、規(guī)則、理論知識；經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)，確定人的認(rèn)識是否正確，“直觀——思維——實(shí)踐”這1人類認(rèn)識發(fā)展的階段性規(guī)律，必然適用于教育實(shí)踐，思維之花這1人類最美麗的花朵也必然開放在教育實(shí)踐之中。最后，藝術(shù)教育實(shí)踐的美是1種精神追求。對美好事物的向往是人類的本能，人的感官是天生的美好事物的捕捉器，享有1切美好事物是人的天性。人的能動性顯現(xiàn)著人的不斷創(chuàng)造和不斷超越的本性，不斷的改變和充實(shí)著人與社會、人與人之間的關(guān)系。美是在陶醉中展現(xiàn)出來的，美本身是那個把我們置入陶醉感之中的東西，實(shí)踐的美應(yīng)該是無功利的、逐漸發(fā)展起來的教師個性化的實(shí)踐風(fēng)格的美，是以人格、資格、教法、身體、精神、才干、技能和感化力去有效地進(jìn)行預(yù)期的教育實(shí)踐，教師在美的藝術(shù)實(shí)踐中享受到職業(yè)的樂趣。
      2、藝術(shù)教育實(shí)踐美的標(biāo)準(zhǔn)
      首先，按照中國美學(xué)中的“整體意識”，美在整體，這與愛默生對美的理解10分吻合，愛默生的理解是：“任何事物都不能獨(dú)成其美，事物只有在整體中才顯現(xiàn)其美”[3]。其次，美在和諧，在藝術(shù)教育實(shí)踐中，我們要靈活運(yùn)用各種實(shí)踐技能技巧，使之處在協(xié)調(diào)、適中、完美的狀態(tài)中，使學(xué)生在和諧中發(fā)展。   
       （1）藝術(shù)教育實(shí)踐目的、手段和形式的統(tǒng)1
      在康德那里，人只有讓自己的意志嚴(yán)格服從實(shí)踐理性的絕對命令，他的意志才是自由的、善良的，他的行為才是道德的、美的。教師在藝術(shù)教育實(shí)踐中追求并努力實(shí)現(xiàn)教育價值并體驗(yàn)到1種道德力量時，它在實(shí)踐上就是善的和美的，反之，藝術(shù)教師的教育實(shí)踐放棄了價值的追求、自甘平庸，即喪失了道德的力量時，他在實(shí)踐上很難“美起來”。所以人的實(shí)踐不同于盲目的動物活動。實(shí)踐活動的主體“是具有意識的、經(jīng)過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”。[4]教育并非自然存在物，而是1種“人為”和存在，人為的目的在于“為人”，所以墨子在《墨子·尚賢上》對“志士能人”的要求是：“厚乎德行，辯乎言談，博乎道術(shù)”，從1種角度對人才的衡量的標(biāo)準(zhǔn)不僅是政治和道德、知識和思維方面，還包括行為上、技能上的要求；另外，實(shí)現(xiàn)目的要注重過程，善待過程，葉圣陶老人的“反正1個到”主義提醒我們實(shí)踐的過程的重要；還有，識別美麗的教育實(shí)踐形式常常是邁向發(fā)現(xiàn)簡單或有趣的組織原理的第1步，從有限中求無限，從缺欠中求完美，從短暫中求永恒，教師于是找到了美。
      蘇霍姆林斯基說：“邏輯認(rèn)識和美感認(rèn)識的統(tǒng)1，智力情感和審美情感的1致，是使人感覺到人的精神世界無限多樣性的源泉。”[5]所以，藝術(shù)教育實(shí)踐的價值體現(xiàn)了教育對個人和社會發(fā)展的積極的推動作用。美經(jīng)常與效率、平衡和實(shí)用等這些有用的設(shè)計(jì)原理相1致，其目的、手段和形式的統(tǒng)1生態(tài)性的釋放知行同1的美感與和諧，教師的職業(yè)認(rèn)知、情感與態(tài)度、創(chuàng)造的熱情、審美的意識體驗(yàn)、審美能力的生成以及自身生命成長的價值追求與生活體驗(yàn)，都與構(gòu)建教師實(shí)踐品格密切相關(guān)，在實(shí)踐過程中逐漸發(fā)展起來。
       （2）藝術(shù)教育實(shí)踐科學(xué)、藝術(shù)、倫理的統(tǒng)1
      首先，藝術(shù)教育實(shí)踐是科學(xué)的。求真的教育實(shí)踐努力探求生活的本質(zhì)，挖掘教育的科學(xué)內(nèi)涵。求真的實(shí)踐需要用形象思維，而對美的觀照和評價又離不開抽象思維。實(shí)踐的美的顯現(xiàn)是對形象思維和抽象思維交替使用的；其次，藝術(shù)教育實(shí)踐更應(yīng)是藝術(shù)的。曲阜師大李如密教授認(rèn)為：“教學(xué)藝術(shù)乃是教師嫻熟地運(yùn)用綜合的教學(xué)技能技巧，按照美的規(guī)律而進(jìn)行的獨(dú)創(chuàng)性教學(xué)實(shí)踐活動”。教師對教學(xué)藝術(shù)的強(qiáng)烈追求，會使教師有無盡的美感。教師在教育實(shí)踐中表現(xiàn)出愉快、歡樂、激動、狂熱等情緒，使實(shí)踐的過程成為1種滿足和享受，“渴望獲得”使教育實(shí)踐更加美麗；再次，藝術(shù)教育實(shí)踐又是倫理的。教育實(shí)踐的美具有非功利性的性質(zhì)，它超越物質(zhì)，追求精神；超越眼前，追求長遠(yuǎn)；超越現(xiàn)實(shí)，追求理想；超越實(shí)際有形的利益，追求真、善、美，以真、善、美相統(tǒng)1的方式去理解、把握教育實(shí)踐。
      哲學(xué)家馮友蘭在1943年的《新原人》中，把“境界”分為“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”4種。教育實(shí)踐美的境界要不斷提升達(dá)到并超越這4種境界，要將教育實(shí)踐的科學(xué)性、藝術(shù)性與倫理性融為1體，要體現(xiàn)人道原則，又要體現(xiàn)自然原則，是兩者的辨證統(tǒng)1。教育實(shí)踐是“為了人”、“由于人”，這是人道原則，教育實(shí)踐要出于自然又歸于自然，實(shí)現(xiàn)人的可能性和人的需要，使習(xí)慣成自然。正如陶行知先生指出的那樣：過什么樣的生活便是受什么教育。職業(yè)生活蘊(yùn)涵了社會經(jīng)濟(jì)、自我實(shí)現(xiàn)等多方面的價值，它涉及職業(yè)的審美性、倫理性、藝術(shù)性，也涉及到人與職業(yè)、人與社會的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
（3）藝術(shù)教育實(shí)踐美的欣賞和美的創(chuàng)造的統(tǒng)1
      追求藝術(shù)實(shí)踐美的取向使教師始終懷有尋找精神家園的永恒沖動。教師首先要欣賞實(shí)踐的美。羅丹認(rèn)為：“美是到處都有的。對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)�！盵6]藝術(shù)實(shí)踐的美是不缺乏的，缺少的是對實(shí)踐的美的感受。教師應(yīng)堅(jiān)信屠格涅夫所說的話：“如果1個人能夠從周圍的人眼中看到自己的價值，就是幸福”，顯現(xiàn)了教師的日常實(shí)踐是1種平凡中的獻(xiàn)身的壯美形式。其次，教師要更好地創(chuàng)造藝術(shù)實(shí)踐的美。馬克思說：“勞動創(chuàng)造美”。[7]勞動逐漸變得不再是單純的謀生手段之后，人們便會追求創(chuàng)造的美感。教師勞動的“桃李滿天下”的甘甜的美來源于教師的艱辛創(chuàng)造，忍受著痛苦、體驗(yàn)著失敗的實(shí)踐過程孕育了職業(yè)的最深沉的美，同時也造就了自身的完美。所以列寧說：“世界不會滿足人，人決心以自己的行動來改變世界�！盵8]
      3、藝術(shù)教育實(shí)踐美的特征
      康德曾對人的智慧作過兩種劃分，1類是以抗?fàn)�、奮斗、不屈不撓為表征的“力的智慧”；另1類是以冷靜、理性、思考為表征的“美的智慧”。在康德看來，這兩種智慧構(gòu)成了人類智慧的全部內(nèi)容。[９]在這里主體的構(gòu)成依然1半是理性1半是感性，不要期待教師圣人化的人格。正如朱熹在《大學(xué)章句·補(bǔ)格物章》所說：“人心之靈，莫不有知；而天下之物，莫不有理”，或許存在的就是合理的。2000多年前的莊子從不把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于萬物之上，從不人為地強(qiáng)求千篇1律、萬人1面，個性化的表現(xiàn)聚集了真善美，使教師“神形兼?zhèn)洹保瑴喩黹W耀出魅人的光彩。藝術(shù)教育實(shí)踐的審美性，主要包含了實(shí)踐活動設(shè)計(jì)美、教態(tài)美、教育語言美、實(shí)踐過程美、實(shí)踐意境美、實(shí)踐機(jī)智美、教育風(fēng)格美、教師人格美等既是以提高教育實(shí)踐質(zhì)量為最終目的，又使教育實(shí)踐具有了審美價值。
       （1）熱情與激情
      熱情是教師藝術(shù)教育實(shí)踐的重要品質(zhì)。有詩人高度贊美人類的熱情“熱愛之情，這人類情感中最熾烈的感情，它就像1個神奇的魔鏡，因?yàn)橛辛怂�，再平淡的生活，再單調(diào)的生活也會變得5彩繽紛，光輝燦爛�！睙崆槭侨诵愿裰�1種潛在的智能，(論文網(wǎng) )或者說是發(fā)展智能的1個內(nèi)在因素，熱情使教師心靈偉大，是教師教育實(shí)踐之進(jìn)行的取之不盡的原動力。追求完善實(shí)踐的熱情的自我期待，使教師堅(jiān)韌的實(shí)現(xiàn)自己確立的理想目標(biāo)。教師控制在教育實(shí)踐中自然而然暴露出來的不恰當(dāng)?shù)男袨榕e止，正確地控制和使用自己的音色，得體裝束，規(guī)范的備課授課，努力和學(xué)生相處的時候表現(xiàn)的熱情洋溢、態(tài)度積極，而不是采用冷漠高傲的消極態(tài)度對人。
      在舌勒的情感現(xiàn)象學(xué)里，情感感受在人的整個存在中具有根本性的奠基作用，它不但綻放著人的存在、蘊(yùn)藏著人的自由，而且從根本上昭示著生命存在的方向、意義和價值。美國學(xué)者威伍在《激情，成就1個教師》說到：“想要教好的教師可能在大多數(shù)情況下都是志向更高和激情奔放的。偉大至少1部分出自天賦，這是無法傳播的。然而，偉大的教師1定是激情的教師�！�
       （2）語言與幽默
      “教師應(yīng)該成為演說家”。談到語調(diào)，人們常論述它的高、低、輕、重、緩、急等方面的起伏變化，該輕則輕，該重則重，可謂“頓似金戈鐵馬，挫如雷霆萬鈞”。強(qiáng)調(diào)語調(diào)的意蘊(yùn)美，正如特級教師斯霞所說：“我講到主要的地方就重復(fù)1遍；講到快樂的地方就露出微笑；講到憤怒的地方就情緒高亢；講到悲傷的地方聲音就變的低沉”。但是，這種“高低輕重的變化”是有要求的，即語調(diào)在其主旋律上應(yīng)保持清新、平穩(wěn)些，在平穩(wěn)之中再施加變化，做到“穩(wěn)中有變”。教師的語言、舉止超凡脫俗，實(shí)踐過程中的“思無邪”，無功與利的誘惑，風(fēng)趣幽默，顯示了教師的智慧、風(fēng)采和美在于靈性。快樂地教書是教師的1種權(quán)利，也是1種義務(wù)。
       （3）感官與動作
      夸美紐斯認(rèn)為：“1切知識都從感官的知覺開始的”，主張把教育實(shí)踐建立在感覺活動的基礎(chǔ)上，感官的美的享受是發(fā)展實(shí)踐美的基礎(chǔ)。教師個體是1直具有不同水平的自我知覺和自我意識，教育的實(shí)踐不僅需要教師的的智力、體力，還需要教師帶著心的參與，盡力忘我。
       （4）方法與風(fēng)格
      方法是人的實(shí)踐方式或經(jīng)驗(yàn)方式，科學(xué)方法是經(jīng)驗(yàn)自身的邏輯，所以有時也把它叫做“創(chuàng)造性的智慧”。教育實(shí)踐的最高境界是魅力實(shí)踐，是教師的人格、個性、藝術(shù)、科學(xué)、創(chuàng)新、發(fā)展等方面的追求和體現(xiàn)，是教師的“人格魅力”、“學(xué)識魅力”、“藝術(shù)魅力”等綜合而成為的發(fā)展魅力，顯現(xiàn)了教師美的實(shí)踐境界。長期的實(shí)踐使教師建立了自己的教育風(fēng)格，最終走向教育的自由王國，他拋掉了所有的教育內(nèi)容、方法、手段，把自己的生命與藝術(shù)教育實(shí)踐融為1體。
       （5）技術(shù)與理性
      “技術(shù)理性”的實(shí)踐觀把教師視為技術(shù)人（下轉(zhuǎn)第200頁）（上接第182頁）員、應(yīng)用科學(xué)家和學(xué)者，把教育教學(xué)實(shí)踐視為1種技術(shù)性事業(yè)、1門應(yīng)用科學(xué)，并根據(jù)手段——理性的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，追求實(shí)踐技能的完美性。理性的教師在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中，在普遍的理性之下，感受到個人具有獨(dú)特的生存的方式，個人都有1種實(shí)踐的尺度，感受到個人實(shí)踐的內(nèi)在聲音的召喚，盡情盡興地實(shí)現(xiàn)自我，這其實(shí)是審美人生的實(shí)現(xiàn)。追求“技術(shù)理性”的教師，建立在人性基礎(chǔ)上的個人建構(gòu)性本能的實(shí)踐活動的創(chuàng)造，淡泊名利，只管耕耘，不問收獲�？涿兰~斯說：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，對藝術(shù)教育實(shí)踐對塑造完美人格的力量給予極高的評價，也間接的道出了藝術(shù)實(shí)踐的美學(xué)意義。藝術(shù)教育實(shí)踐空間的自由、時間的自由、心靈的自由，形成了教師實(shí)踐美的本質(zhì)，使平凡的藝術(shù)實(shí)踐得到理性的升華。
參考文獻(xiàn)
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