藝術教育實踐之美簡述
畢業(yè)論文摘要:美是教育實踐的1種深度，沒有這種深度，藝術實踐將是貧乏和膚淺的；追求藝術實踐美的取向是藝術教師始終懷有尋找精神家園的永恒沖動。了解藝術教育實踐美的標準和外顯特征，使我們認識到藝術教育實踐的美是“真”、是“善”、是思維方式、是精神追求、是1種“情感智慧”。
關鍵詞:藝術教育；實踐美；統(tǒng)1；教師；藝術素養(yǎng)
1、藝術教育實踐美的釋義
藝術教育的實踐需要科學，但藝術教育實踐僅靠科學是沒有力量的。不論教師的教育哲學是理想主義還是現(xiàn)實主義，都要考慮1個問題，即藝術教育實踐的美的問題，實踐智慧是1種“情感智慧”，教育實踐是1種健康、純真、充滿智慧與詩意的生活，他蘊涵在教育職業(yè)生涯中。教育實踐活動是1種美好的實踐活動，正向李澤厚所說的“美的本質、根源來于實踐”。教師在實踐活動中有追求并達到教師的才華、專長、智慧、藝術素養(yǎng)及機敏性等實踐技能更高境界的能力與愿望，教師面對的孩子就是最美好的事物，他們有純真的心靈、誠實的態(tài)度、自然的感情、善良的愿望，實踐中教師不能感受或捕捉到那些美，那就辜負了造化的賜予。
海德格爾對美的定義是“美乃是作為無蔽的真理的1種現(xiàn)身方式”�！懊滥耸钦麄�無限關系連同中心的無蔽狀態(tài)的純粹閃現(xiàn)�！彼f：“人，詩意地棲居于這個世界”[1]的審美境界。所以我們可以把教育實踐的美理解為：是把藝術教育實踐作為審美對象物的存在，它是統(tǒng)1的、和諧的有機統(tǒng)1體，是內容與形式、現(xiàn)象與本質、內在的與外在的有機統(tǒng)1。
藝術教育實踐的美首先是“真”。實踐過程是教師鮮活生動的親歷，而不是哲理的冥想，充分體現(xiàn)了美的實踐本身的特殊把握方式。要追求藝術實踐的“本真”，尋求“本原”，去發(fā)現(xiàn)真實的和存在著的、即美的東西。美即是真，真即是美。其次，藝術教育實踐的美是“善”。藝術實踐的美是實踐的高尚價值，具有常駐不變的特性。康德重視實踐的道德意蘊，道德主體追求的目標是“至善”，由于“善良意志”不是來源于經驗的世界，而是來源于先天的實踐理性能力，因此，人超過功利和世俗層面，通過“自律”追求純粹的“至善”就有了美學意義了。再次，藝術教育實踐的美是1種思維方式。美，是指導怎樣以美的方式去思維，美學是以美的方式去思維的藝術，是美的藝術的理論。列寧對人的認識過程進行了生動的概括：“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐”。[2]也就是說，外界客體的生動表象，通過人的感覺器官進行感知，形成感性認識；再經過思維加工，抽象概括出事物的本質因素，形成概念、規(guī)則、理論知識；經過實踐檢驗，確定人的認識是否正確，“直觀——思維——實踐”這1人類認識發(fā)展的階段性規(guī)律，必然適用于教育實踐，思維之花這1人類最美麗的花朵也必然開放在教育實踐之中。最后，藝術教育實踐的美是1種精神追求。對美好事物的向往是人類的本能，人的感官是天生的美好事物的捕捉器，享有1切美好事物是人的天性。人的能動性顯現(xiàn)著人的不斷創(chuàng)造和不斷超越的本性，不斷的改變和充實著人與社會、人與人之間的關系。美是在陶醉中展現(xiàn)出來的，美本身是那個把我們置入陶醉感之中的東西，實踐的美應該是無功利的、逐漸發(fā)展起來的教師個性化的實踐風格的美，是以人格、資格、教法、身體、精神、才干、技能和感化力去有效地進行預期的教育實踐，教師在美的藝術實踐中享受到職業(yè)的樂趣。
2、藝術教育實踐美的標準
首先，按照中國美學中的“整體意識”，美在整體，這與愛默生對美的理解10分吻合，愛默生的理解是：“任何事物都不能獨成其美，事物只有在整體中才顯現(xiàn)其美”[3]。其次，美在和諧，在藝術教育實踐中，我們要靈活運用各種實踐技能技巧，使之處在協(xié)調、適中、完美的狀態(tài)中，使學生在和諧中發(fā)展。
（1）藝術教育實踐目的、手段和形式的統(tǒng)1
在康德那里，人只有讓自己的意志嚴格服從實踐理性的絕對命令，他的意志才是自由的、善良的，他的行為才是道德的、美的。教師在藝術教育實踐中追求并努力實現(xiàn)教育價值并體驗到1種道德力量時，它在實踐上就是善的和美的，反之，藝術教師的教育實踐放棄了價值的追求、自甘平庸，即喪失了道德的力量時，他在實踐上很難“美起來”。所以人的實踐不同于盲目的動物活動。實踐活動的主體“是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”。[4]教育并非自然存在物，而是1種“人為”和存在，人為的目的在于“為人”，所以墨子在《墨子·尚賢上》對“志士能人”的要求是：“厚乎德行，辯乎言談，博乎道術”，從1種角度對人才的衡量的標準不僅是政治和道德、知識和思維方面，還包括行為上、技能上的要求；另外，實現(xiàn)目的要注重過程，善待過程，葉圣陶老人的“反正1個到”主義提醒我們實踐的過程的重要；還有，識別美麗的教育實踐形式常常是邁向發(fā)現(xiàn)簡單或有趣的組織原理的第1步，從有限中求無限，從缺欠中求完美，從短暫中求永恒，教師于是找到了美。
蘇霍姆林斯基說：“邏輯認識和美感認識的統(tǒng)1，智力情感和審美情感的1致，是使人感覺到人的精神世界無限多樣性的源泉。”[5]所以，藝術教育實踐的價值體現(xiàn)了教育對個人和社會發(fā)展的積極的推動作用。美經常與效率、平衡和實用等這些有用的設計原理相1致，其目的、手段和形式的統(tǒng)1生態(tài)性的釋放知行同1的美感與和諧，教師的職業(yè)認知、情感與態(tài)度、創(chuàng)造的熱情、審美的意識體驗、審美能力的生成以及自身生命成長的價值追求與生活體驗，都與構建教師實踐品格密切相關，在實踐過程中逐漸發(fā)展起來。
（2）藝術教育實踐科學、藝術、倫理的統(tǒng)1
首先，藝術教育實踐是科學的。求真的教育實踐努力探求生活的本質，挖掘教育的科學內涵。求真的實踐需要用形象思維，而對美的觀照和評價又離不開抽象思維。實踐的美的顯現(xiàn)是對形象思維和抽象思維交替使用的；其次，藝術教育實踐更應是藝術的。曲阜師大李如密教授認為：“教學藝術乃是教師嫻熟地運用綜合的教學技能技巧，按照美的規(guī)律而進行的獨創(chuàng)性教學實踐活動”。教師對教學藝術的強烈追求，會使教師有無盡的美感。教師在教育實踐中表現(xiàn)出愉快、歡樂、激動、狂熱等情緒，使實踐的過程成為1種滿足和享受，“渴望獲得”使教育實踐更加美麗；再次，藝術教育實踐又是倫理的。教育實踐的美具有非功利性的性質，它超越物質，追求精神；超越眼前，追求長遠；超越現(xiàn)實，追求理想；超越實際有形的利益，追求真、善、美，以真、善、美相統(tǒng)1的方式去理解、把握教育實踐。
哲學家馮友蘭在1943年的《新原人》中，把“境界”分為“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”4種。教育實踐美的境界要不斷提升達到并超越這4種境界，要將教育實踐的科學性、藝術性與倫理性融為1體，要體現(xiàn)人道原則，又要體現(xiàn)自然原則，是兩者的辨證統(tǒng)1。教育實踐是“為了人”、“由于人”，這是人道原則，教育實踐要出于自然又歸于自然，實現(xiàn)人的可能性和人的需要，使習慣成自然。正如陶行知先生指出的那樣：過什么樣的生活便是受什么教育。職業(yè)生活蘊涵了社會經濟、自我實現(xiàn)等多方面的價值，它涉及職業(yè)的審美性、倫理性、藝術性，也涉及到人與職業(yè)、人與社會的認知結構。
（3）藝術教育實踐美的欣賞和美的創(chuàng)造的統(tǒng)1
追求藝術實踐美的取向使教師始終懷有尋找精神家園的永恒沖動。教師首先要欣賞實踐的美。羅丹認為：“美是到處都有的。對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)。”[6]藝術實踐的美是不缺乏的，缺少的是對實踐的美的感受。教師應堅信屠格涅夫所說的話：“如果1個人能夠從周圍的人眼中看到自己的價值，就是幸福”，顯現(xiàn)了教師的日常實踐是1種平凡中的獻身的壯美形式。其次，教師要更好地創(chuàng)造藝術實踐的美。馬克思說：“勞動創(chuàng)造美”。[7]勞動逐漸變得不再是單純的謀生手段之后，人們便會追求創(chuàng)造的美感。教師勞動的“桃李滿天下”的甘甜的美來源于教師的艱辛創(chuàng)造，忍受著痛苦、體驗著失敗的實踐過程孕育了職業(yè)的最深沉的美，同時也造就了自身的完美。所以列寧說：“世界不會滿足人，人決心以自己的行動來改變世界。”[8]
3、藝術教育實踐美的特征
康德曾對人的智慧作過兩種劃分，1類是以抗爭、奮斗、不屈不撓為表征的“力的智慧”；另1類是以冷靜、理性、思考為表征的“美的智慧”。在康德看來，這兩種智慧構成了人類智慧的全部內容。[９]在這里主體的構成依然1半是理性1半是感性，不要期待教師圣人化的人格。正如朱熹在《大學章句·補格物章》所說：“人心之靈，莫不有知；而天下之物，莫不有理”，或許存在的就是合理的。2000多年前的莊子從不把自己的觀點強加于萬物之上，從不人為地強求千篇1律、萬人1面，個性化的.表現(xiàn)聚集了真善美，使教師“神形兼?zhèn)洹保瑴喩黹W耀出魅人的光彩。藝術教育實踐的審美性，主要包含了實踐活動設計美、教態(tài)美、教育語言美、實踐過程美、實踐意境美、實踐機智美、教育風格美、教師人格美等既是以提高教育實踐質量為最終目的，又使教育實踐具有了審美價值。
（1）熱情與激情
熱情是教師藝術教育實踐的重要品質。有詩人高度贊美人類的熱情“熱愛之情，這人類情感中最熾烈的感情，它就像1個神奇的魔鏡，因為有了它，再平淡的生活，再單調的生活也會變得5彩繽紛，光輝燦爛。”熱情是人性格中1種潛在的智能，(論文網 )或者說是發(fā)展智能的1個內在因素，熱情使教師心靈偉大，是教師教育實踐之進行的取之不盡的原動力。追求完善實踐的熱情的自我期待，使教師堅韌的實現(xiàn)自己確立的理想目標。教師控制在教育實踐中自然而然暴露出來的不恰當?shù)男袨榕e止，正確地控制和使用自己的音色，得體裝束，規(guī)范的備課授課，努力和學生相處的時候表現(xiàn)的熱情洋溢、態(tài)度積極，而不是采用冷漠高傲的消極態(tài)度對人。
在舌勒的情感現(xiàn)象學里，情感感受在人的整個存在中具有根本性的奠基作用，它不但綻放著人的存在、蘊藏著人的自由，而且從根本上昭示著生命存在的方向、意義和價值。美國學者威伍在《激情，成就1個教師》說到：“想要教好的教師可能在大多數(shù)情況下都是志向更高和激情奔放的。偉大至少1部分出自天賦，這是無法傳播的。然而，偉大的教師1定是激情的教師�！�
（2）語言與幽默
“教師應該成為演說家”。談到語調，人們常論述它的高、低、輕、重、緩、急等方面的起伏變化，該輕則輕，該重則重，可謂“頓似金戈鐵馬，挫如雷霆萬鈞”。強調語調的意蘊美，正如特級教師斯霞所說：“我講到主要的地方就重復1遍；講到快樂的地方就露出微笑；講到憤怒的地方就情緒高亢；講到悲傷的地方聲音就變的低沉”。但是，這種“高低輕重的變化”是有要求的，即語調在其主旋律上應保持清新、平穩(wěn)些，在平穩(wěn)之中再施加變化，做到“穩(wěn)中有變”。教師的語言、舉止超凡脫俗，實踐過程中的“思無邪”，無功與利的誘惑，風趣幽默，顯示了教師的智慧、風采和美在于靈性。快樂地教書是教師的1種權利，也是1種義務。
（3）感官與動作
夸美紐斯認為：“1切知識都從感官的知覺開始的”，主張把教育實踐建立在感覺活動的基礎上，感官的美的享受是發(fā)展實踐美的基礎。教師個體是1直具有不同水平的自我知覺和自我意識，教育的實踐不僅需要教師的的智力、體力，還需要教師帶著心的參與，盡力忘我。
（4）方法與風格
方法是人的實踐方式或經驗方式，科學方法是經驗自身的邏輯，所以有時也把它叫做“創(chuàng)造性的智慧”。教育實踐的最高境界是魅力實踐，是教師的人格、個性、藝術、科學、創(chuàng)新、發(fā)展等方面的追求和體現(xiàn)，是教師的“人格魅力”、“學識魅力”、“藝術魅力”等綜合而成為的發(fā)展魅力，顯現(xiàn)了教師美的實踐境界。長期的實踐使教師建立了自己的教育風格，最終走向教育的自由王國，他拋掉了所有的教育內容、方法、手段，把自己的生命與藝術教育實踐融為1體。
（5）技術與理性
“技術理性”的實踐觀把教師視為技術人（下轉第200頁）（上接第182頁）員、應用科學家和學者，把教育教學實踐視為1種技術性事業(yè)、1門應用科學，并根據手段——理性的標準進行評價，追求實踐技能的完美性。理性的教師在現(xiàn)實的實踐中，在普遍的理性之下，感受到個人具有獨特的生存的方式，個人都有1種實踐的尺度，感受到個人實踐的內在聲音的召喚，盡情盡興地實現(xiàn)自我，這其實是審美人生的實現(xiàn)。追求“技術理性”的教師，建立在人性基礎上的個人建構性本能的實踐活動的創(chuàng)造，淡泊名利，只管耕耘，不問收獲�？涿兰~斯說：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，對藝術教育實踐對塑造完美人格的力量給予極高的評價，也間接的道出了藝術實踐的美學意義。藝術教育實踐空間的自由、時間的自由、心靈的自由，形成了教師實踐美的本質，使平凡的藝術實踐得到理性的升華。
參考文獻
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