小組合作教學(xué)模式在傳媒藝術(shù)類大學(xué)英語課堂教學(xué)中的使用研究教育
盡管大學(xué)英語教學(xué)改革的相關(guān)研究一直在深入進行,但在實際教學(xué)中,以教師為主體,“滿堂灌”的教學(xué)方式依然占據(jù)著大部分課堂,在傳媒藝術(shù)類院校的大學(xué)英語教學(xué)中也普遍存在著這樣的情況。 究其原因,大學(xué)英語普遍實行大班授課,以教師主講的“滿堂灌”容易掌控,便于教師安排教學(xué),覆蓋教學(xué)點
。然而傳媒藝術(shù)類學(xué)生思維活躍,樂于展示自我,傳統(tǒng)的講授難以激發(fā)他們的熱情,而且由于自我監(jiān)控能力較弱,在這樣的英語課堂上學(xué)習(xí)的勁頭就更難以保持,上課瞌睡、遲到、甚至?xí)缯n的現(xiàn)象時有發(fā)生,沉悶的課堂氣氛壓得師生都喘不過氣來,教學(xué)效果很難令人滿意。本文基于建構(gòu)主義理論,提出以小組合作的形式對大學(xué)英語課堂進行組織,并通過一學(xué)期的實踐,試圖探索一種更具可操作性的教學(xué)模式。
一.小組合作教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
在傳統(tǒng)“滿堂灌”的大學(xué)英語教學(xué)中,教師在課堂上往往強調(diào)對目的語形態(tài)特征的準確分析和講授,強調(diào)學(xué)生對語言知識的正確理解和記憶。教師固然對于覆蓋所有教學(xué)內(nèi)容很有把握,然而,實際的教學(xué)經(jīng)驗也告訴我們,教師教了什么并不等于學(xué)習(xí)者就學(xué)到了什么。建構(gòu)主義理論對于教與學(xué)關(guān)系的闡述指出,知識不是被動接受的,而是認知主體積極建構(gòu)的[1]。要真正改變“滿堂灌”,我們教學(xué)的焦點就應(yīng)當(dāng)落在幫助作為認知主體的學(xué)習(xí)者完成知識的構(gòu)建。教師的作用就是創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境,使得學(xué)習(xí)者與教材內(nèi)容發(fā)生有意義的互動,包括促成學(xué)習(xí)者選擇、組織與整合信息[2]168。同時,致力于知識建構(gòu)的教學(xué)既要看重保持,更要關(guān)注遷移,不僅要記住已經(jīng)學(xué)過的東西,更重要的是在新的問題中運用所學(xué)知識[2]180,讓學(xué)生有能力將所學(xué)到的東西遷移到新的情境中去。
據(jù)此,本研究提出把大學(xué)英語課堂學(xué)習(xí)者的單位由班級細化為小組,通過小組合作的組織形式,讓傳媒藝術(shù)類學(xué)生的鮮明個性和個人才能有發(fā)揮的空間,同時最大程度實現(xiàn)師生、生生的互動。讓學(xué)生在小組協(xié)作中完成對語言知識的掌握,并在小組活動中實現(xiàn)將語言知識應(yīng)用于課本以外的相關(guān)話題內(nèi)容。
二、小組合作教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中的具體應(yīng)用
為檢驗小組合作學(xué)習(xí)模式在大學(xué)英語課堂教學(xué)中的實際效果,本研究選取浙江傳媒學(xué)院播音專業(yè)同年級兩個平行自然班為實驗對象。在實驗開始之前進行了前測,內(nèi)容包括筆試及口試。測試成績分別用SPSS11.5經(jīng)過正態(tài)性檢驗,可認為近似正態(tài)分布,兩班平均成績差異的顯著性檢驗(獨立樣本t檢驗[優(yōu)論論文])結(jié)果顯示兩班在筆試(P=0.386>0.05)及口試(P= 0.528>0.05)成績上無顯著差異,即可以認定兩個班級的學(xué)生英語水平無顯著差異。我們選取1班為實驗對象,對該班采用小組合作模式進行為期一學(xué)期的大學(xué)英語教學(xué),而2班作為控制組,仍采用“滿堂灌”教學(xué)。
2.1 小組的組建
小組的組建應(yīng)有助于小組成員積極主動地參與學(xué)習(xí)過程, 并使小組成員彼此協(xié)助、相互支持,以提高學(xué)習(xí)成效和達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于學(xué)生在與比自己水平稍高的成員的交往中,有將潛在的發(fā)展轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展,并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能[3],本次實驗依據(jù)學(xué)生前測的成績,在實驗班中將不同程度的學(xué)生安排在一組,同時兼顧組與組之間水平的基本平衡。開學(xué)之初,教師劃分好小組,由學(xué)生自己推舉出各自的組長,課堂上小組成員集中就坐。教師明確告知學(xué)生本學(xué)期進行小組合作教學(xué)形式,小組活動的表現(xiàn)將計入個人學(xué)期末的總評成績,讓學(xué)習(xí)者對積極參與課堂學(xué)習(xí)做好心理準備。
2.2.合作形式
在具體課堂教學(xué)中,小組的合作活動針對教材內(nèi)容和教材外內(nèi)容分為兩塊。
在處理教材內(nèi)容時,教師不再對課文進行逐字逐句的講解,而是就課文內(nèi)容提出問題,讓學(xué)生在課前充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上,通過課堂小組討論來尋找答案。小組成員遇到字詞或內(nèi)容上的疑難可以商討解決,同時用答對加分的競爭方式鼓勵小組間提問,將好的問題拋向全班,激發(fā)其他同學(xué)思考。在小組討論的過程中,教師逐一到各小組中旁聽,對小組討論的內(nèi)容進行引導(dǎo),并收集較為突出的問題,在小組討論后的總結(jié)階段集中進行講解,并對一些重要的語言點加以強調(diào)。
教材外內(nèi)容的小組合作是指在解決一個單元的教材內(nèi)容之后,要求小組就本單元話題做報告。報告內(nèi)容圍繞但不限于課文,盡量多用新學(xué)的語言點,形式不限但要求全組成員必須參與,課外準備,課堂報告。一次一到兩個小組,其余小組在報告結(jié)束后點評并打分。課堂報告結(jié)束后,作報告的小組在課后提交書面報告,將本次課堂報告內(nèi)容及準備和開展報告時的心得進行書面總結(jié)。小組合作作報告要求學(xué)生在充分理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上,擴大閱讀量,教材所授的詞匯句子有助于學(xué)生去搜索相關(guān)話題的資料,并且在應(yīng)用的過程中得以強化。 從一學(xué)期的教學(xué)實踐來看,學(xué)生的課堂參與度比以往要積極。課堂上教師集中講授時間大幅減少,作為監(jiān)控者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者,教師能在有限的課堂時間內(nèi)與更多的學(xué)生直接交流,了解存在的問題,從
而在集中講解時更有針對性。這只是一些師生的直觀感受。小組合作教學(xué)模式效果如何,我們還需要通過測試來進行論證。
三、基于SPSS11.5的`前后測數(shù)據(jù)對比分析
學(xué)期教學(xué)結(jié)束后實驗組和控制組參加了學(xué)校統(tǒng)一組織的期末筆試,并加測口試。本研究以此次考試作為后測,提取成績加以分析。兩個班后測的筆試及口試的成績再次用SPSS11.5經(jīng)過正態(tài)性檢驗,可認為近似正態(tài)分布。
從筆試成績來看,實施小組合作教學(xué)的學(xué)生后測筆試的平均成績(66.1154)比實施傳統(tǒng)“滿堂灌”教學(xué)模式的學(xué)生的平均成績(61.3684)高4.747分。這兩組筆試成績進行的獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示,P=0.047<0.05, 說明兩個班級的筆試英語平均成績之間確實存在顯著性差異,使用不同課堂教學(xué)模式產(chǎn)生了不同的教學(xué)效果。由于1班的平均成績高于2班,可以斷定小組合作的教學(xué)模式對學(xué)生英語筆試成績的提高好于傳統(tǒng)“滿堂灌”。
作為后測的書面期末考試內(nèi)容包括聽力、閱讀、詞匯、完形、翻譯,本研究又提取了兩班這五個部分的成績分別進行獨立樣本t檢驗,具體結(jié)果及分析如下:
1. 實驗組的聽力平均分(11.1282)高于控制組(9.8421),兩班的聽力成績 (P=0.014<0.05)存在顯著差異,說明小組合作教學(xué)有助于提高學(xué)習(xí)者的聽力水平。
2. 兩班閱讀理解(P=0.017<0.05)和詞匯選擇(P=0.044<0.05)的成績存在顯著差異,顯示小組合作教學(xué)模式對提高學(xué)習(xí)者的閱讀水平有幫助。閱讀是需要主體投入的,而傳統(tǒng)教學(xué)中教師的細致講解往往代替了學(xué)生的主動閱讀。小組合作[優(yōu)論論文]的閱讀活動和話題報告有利于學(xué)習(xí)者閱讀能力的構(gòu)建,詞匯知識也在運用中得以鞏固。
3. 兩班在翻譯(P=0.604>0.05)、完形(P=0.689>0.05)兩部分的得分差異不顯著。分析原因,小組合作課堂教學(xué)模式作為建構(gòu)主義理念下的教學(xué)模式,在課堂教學(xué)中不會大量用語法翻譯法去分析長句,對語法點并不像傳統(tǒng)教師主講的課堂上那樣強調(diào)。另外,在后測試卷中,翻譯這部分題的出題內(nèi)容均緊扣課后練習(xí),嚴格來說考的是記憶,如果學(xué)習(xí)者在備考時復(fù)習(xí)到位,得分很難拉開差距。
需要指出的是,小組合作的教學(xué)模式并不排斥基本知識的學(xué)習(xí),而是指基本知識意義應(yīng)當(dāng)在一個更大的學(xué)習(xí)任務(wù)情境下建構(gòu)而不是孤立地學(xué)。在學(xué)習(xí)中要重視知識的保持,但更強調(diào)知識的遷移、運用,在新的情境中應(yīng)用所學(xué)的東西。
實驗班口試后測平均成績(77.9487)高于控制組(75.1316),獨立樣本t檢驗顯示 P=0.033<0.05,存在顯著差異,即經(jīng)過小組合作模式教學(xué)的實驗組口語水平明顯好于進行傳統(tǒng)課堂教學(xué)的控制組。雖然學(xué)生在小組活動中會產(chǎn)生語法錯誤或不規(guī)范語言,但我們不能因噎廢食,就此限制學(xué)生間的口語交流。實踐證明,在口試后測中面對隨機抽取的話題,在較短的準備時間內(nèi),實驗組同學(xué)的語言的表達能力,流暢程度都更出色些,這與平時課堂中的討論匯報展示等鍛煉密切相關(guān)。
四、結(jié)論
為期一學(xué)期的小組合作課堂教學(xué)實驗證明這種模式教學(xué)效果整體上好于傳統(tǒng)的“滿堂灌”,特別是對于提高學(xué)習(xí)者的口語、聽力、閱讀有一定幫助,具有可操作性,有可預(yù)見的積極效果。雖然這次實驗只是一次小范圍的探索性實驗, 存在著一定的局限性, 但所得出的結(jié)論仍可以對大學(xué)英語課堂教學(xué)提供參考。
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