中國(guó)大學(xué)生與中學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)比分析：差生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)成就歸因

畢業(yè)論文

 　摘　要： 本研究考查了中國(guó)大、中學(xué)兩個(gè)層次英語(yǔ)差生的歸因方式之間的異同，以及同1層次內(nèi)部歸因方式的異同。首先，通過(guò)開放性調(diào)查，獲得了中國(guó)大、中學(xué)生歸因方式的幾種主要傾向。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)并實(shí)施了1個(gè)半封閉式的問(wèn)卷調(diào)查，考查了大、中學(xué)差生的歸因方式。研究發(fā)現(xiàn)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗有著1些新的歸因方式，大、中學(xué)差生在歸因方式的傾向性方面沒有差異，但各層次內(nèi)部差生的歸因方式之間有著顯著差異。關(guān)鍵詞： 英語(yǔ)差生; 學(xué)習(xí)層次; 歸因方式 1、引言歸因( attribution) ，即原因的追溯，就是把事件或行為的結(jié)果歸為某種原因。歸因理論起源于社會(huì)心理學(xué)關(guān)于“人際知覺”的研究。1958年，社會(huì)心理學(xué)家海德( F。 Heider)《人際心理學(xué)》( The Psychol2 ogy of Interpersonal Relations)的出版揭開了歸因理論的序幕。海德認(rèn)為是人們感知事件的方式而不是事件本身影響行為(莫雷， 2002) 。心理學(xué)家韋納(Weiner， 1999)吸收了海德的觀點(diǎn)，并在上個(gè)世紀(jì)80年代重新修正了歸因理論，該理論是目前解釋學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最系統(tǒng)的理論。在教育領(lǐng)域，韋納對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的1個(gè)杰出貢獻(xiàn)在于他提出總體上人們的成敗歸因傾向于6個(gè)方面： ( 1)能力， (2)努力， (3)運(yùn)氣， (4)任務(wù)難度， ( 5)生理和心理狀況， (6)其他因素，比如他人幫助(韋納， 1974，引自張慶宗， 2002) 。根據(jù)韋納的歸因理論，人們用于解釋行為結(jié)果的原因影響他們的行為、動(dòng)機(jī)、期待及情感態(tài)度(引自Schunk， 2003) 。歸因方式至少在4個(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響：對(duì)成功或失敗的情感反應(yīng)，對(duì)將來(lái)成功的期待，在將來(lái)所付出的努力，以及未來(lái)的成就等(Eggen & Kauchak， 2005) 。由此看來(lái)，對(duì)學(xué)業(yè)成敗的歸因方式對(duì)于學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就來(lái)說(shuō)有著十分重要的意義。了解學(xué)生的歸因特點(diǎn)將有助于教師對(duì)他們進(jìn)行更有效的幫助和教育。雖然歸因理論在英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面的研究并不少，但是，專門針對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)差生的歸因方式的研究還比較少。汪順玉，張勇( 2001)對(duì)大學(xué)本科英語(yǔ)補(bǔ)考學(xué)生，王催春，潘宏偉，譚堅(jiān)鋒( 2002)對(duì)大學(xué)�？朴⒄Z(yǔ)困難生進(jìn)行了歸因調(diào)查和分析。但是，總的說(shuō)來(lái)，專門針對(duì)英語(yǔ)差生，特別是跨中學(xué)和大學(xué)兩個(gè)層次的英語(yǔ)差生的成就歸因的對(duì)比研究，在國(guó)內(nèi)還很少見。2、實(shí)驗(yàn)方法 (1)調(diào)查對(duì)象 2006年3月中旬，來(lái)自重慶西南大學(xué)5個(gè)院系 (非英語(yǔ)專業(yè))的250名本科1年級(jí)學(xué)生參加了此次調(diào)查，這250名受試構(gòu)成了大學(xué)生組。其中，參加1開始的開放性調(diào)查和后來(lái)的半封閉式的正式調(diào)查的大學(xué)生各為125名。2006 年11 月，來(lái)自西南師范大學(xué)附屬中學(xué)4個(gè)班共217名高1的學(xué)生組成了此次調(diào)查的中學(xué)生組。其中，參加開放性調(diào)查的學(xué)生為105人，而參加后來(lái)正式調(diào)查的是另外的112 人。所有受試母語(yǔ)均為漢語(yǔ)，大學(xué)生組的受試至少學(xué)習(xí)了6年英語(yǔ)，中學(xué)生組的受試至少學(xué)習(xí)了3年英語(yǔ)。 (2)研究工具在大學(xué)生組的調(diào)查中，首先要求125名受試寫出1個(gè)影響他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗的最主要的原因。其中， 31個(gè)受試要么給了兩個(gè)或兩個(gè)以上的答案，要么給的是他們學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)而不是影響成敗的原因本身。只有94名被試的理由為有效答案，他們的答案歸為7種歸因方式。隨后，根據(jù)這7種方式構(gòu)建了1份半封閉式的調(diào)查問(wèn)卷。此問(wèn)卷首先需要受試填寫其姓名、學(xué)號(hào)、對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成就的自我評(píng)價(jià)(好或差) ，問(wèn)卷中為自我評(píng)價(jià)“好”和“差”的受試分別設(shè)計(jì)了1個(gè)部分，各部分包含7個(gè)歸因選項(xiàng)和1個(gè)“其他原因”的開放式的填寫項(xiàng)。要求受試根據(jù)自己的自我評(píng)價(jià)類型， 從符合自己情形的部分中的7個(gè)歸因選項(xiàng)中選擇1個(gè)最適合自己的歸因方式。這種作答方式反映了受試對(duì)自己英語(yǔ)學(xué)業(yè)成就的自我評(píng)價(jià)，并且可以體現(xiàn)受試對(duì)學(xué)業(yè)成功或失敗的歸因方式。比如，如果在 “供認(rèn)為自己學(xué)得不好的同學(xué)選擇”部分作答，就說(shuō)明受試認(rèn)為自己英語(yǔ)學(xué)得不好是由他所選擇的歸因方式造成的，而在“供認(rèn)為自己學(xué)得好的同學(xué)選擇” 部分作答，就表明受試認(rèn)為自己英語(yǔ)學(xué)得好是因?yàn)樗�所選的那種歸因方式造成。同時(shí)，這樣設(shè)計(jì)是為了檢驗(yàn)受試是否認(rèn)真作答。任何違反了此要求的數(shù)據(jù)都不列入分析。同時(shí)，如果受試認(rèn)為沒有適合自己的選擇項(xiàng)，就在“其他原因”填寫欄寫出自己的其他歸因方式。這樣的數(shù)據(jù)我們也不予考慮。在中學(xué)生組中，我們同樣要求105名被試寫出1個(gè)影響他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗的最主要的原因。其中， 82名被試的理由為有效答案。根據(jù)這些有效答案，我們得出了8種歸因方式。相比大學(xué)生組，“語(yǔ)言天賦”1項(xiàng)是中學(xué)生組特有的。同樣地，根據(jù)這8 項(xiàng)歸因方式構(gòu)建了1份半封閉式的調(diào)查問(wèn)卷。問(wèn)卷的模式和大學(xué)生組的1樣。 (3)過(guò)程在大學(xué)生組中，首先， 125 名受試在英語(yǔ)課堂上，接受了關(guān)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗的原因的開放式問(wèn)卷調(diào)查。受試作答完畢后，所有問(wèn)卷當(dāng)場(chǎng)收集起來(lái)。在排除掉31份包含無(wú)效回答的問(wèn)卷之后， 94份有效問(wèn)卷所體現(xiàn)的歸因方式被歸并分類，共呈現(xiàn)為7 種歸因方式。接著，以這7種歸因方式為基礎(chǔ)編制了如前所述的正式的半封閉式的調(diào)查問(wèn)卷。同樣，另外125 個(gè)受試在英語(yǔ)課堂上接受了這

個(gè)正式調(diào)查。所有問(wèn)卷當(dāng)場(chǎng)回收。在回收的125份調(diào)查問(wèn)卷中，恰好也有31個(gè)受試未能遵循指令要求。他們要么選擇了兩個(gè)或兩個(gè)以上的選項(xiàng)，要么未選擇適合自己的部分來(lái)作答等。因此，回收的問(wèn)卷中只有94份問(wèn)卷為有效問(wèn)卷。中學(xué)組的調(diào)查情況和大學(xué)生組的相似，共105 名受試參加了關(guān)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗最主要的原因的開放式問(wèn)卷調(diào)查，其中82個(gè)受試提供了有效回答。制成正式的半封閉的問(wèn)卷后，另外112名中學(xué)生參加了正式的問(wèn)卷調(diào)查，其中92人提交的答卷有效。其他20名學(xué)生要么選擇了兩項(xiàng)答案，要么沒有按照題目要求選擇適合自己自我評(píng)價(jià)情形的部分作答等， 因此這樣的問(wèn)卷被視為無(wú)效問(wèn)卷。最后，把針對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)自我評(píng)價(jià)為“不好” 的大學(xué)差生和中學(xué)差生的各種數(shù)據(jù)和歸因頻數(shù)進(jìn)行整合，在SPSS中用卡方檢驗(yàn)考查了這兩個(gè)層次之間差異的顯著性。3、調(diào)查結(jié)果對(duì)大學(xué)生和中學(xué)生的歸因方式所進(jìn)行的卡方檢驗(yàn)的結(jié)果表明，他們的歸因在。 05水平上沒有顯著差異(卡方值= 8。 719，自由度= 5， p =。 121) 。這就意味著兩個(gè)層次的差生的歸因方式?jīng)]有顯著差異�！”M管如此，在中學(xué)生所選擇的6種歸因方式中， 它們的頻數(shù)之間有著顯著差異。如表3的卡方檢驗(yàn)報(bào)告表所示：卡方值是21。 348，自由度為5，顯著水平為。 001，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于。 05。由此可以得出中學(xué)生所涉及的6種歸因方式之間存在著顯著的差異。這就是說(shuō)中學(xué)“差”生在這6種歸因方式上更傾向于某些歸因方式，或者不傾向于某些歸因方式。我們接著利用卡方檢驗(yàn)來(lái)分析這6種歸因方式之中哪1項(xiàng)更具有傾向性(頻數(shù)參見表2) 。我們發(fā)現(xiàn)了“努力程度”( n = 26)和“環(huán)境氣氛”( n = 12)之間的頻數(shù)在。 05水平上存在顯著差異，也就是說(shuō)“努力程度”( n = 26)比“環(huán)境氣氛”( n = 12)明顯更具傾向性(p =。 023) 。但“努力程度”與“恒心堅(jiān)持” ( n = 15)在傾向性方面的比較沒有明顯差異(卡方值為2。 951，自由度為1，顯著性水平為。 086) 。又因?yàn)椤芭d趣態(tài)度”( n = 17)和“學(xué)習(xí)方法”( n = 20)的頻數(shù)比“恒心堅(jiān)持”高，努力程度”也不會(huì)顯著區(qū)別于“興趣態(tài)度”和“學(xué)習(xí)方法”。 同時(shí)在“學(xué)習(xí)方法”( n = 20)和“環(huán)境氣氛”( n = 12)之間也沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異，因?yàn)轱@著水平為。 157。同樣比“環(huán)境氣氛”頻數(shù)高的“興趣態(tài)度”( n = 17)和“恒心堅(jiān)持”( n = 15) ，也和“學(xué)習(xí)方法”之間不可能有顯著差異。拿“興趣態(tài)度”和“環(huán)境氣氛”( n = 12)相比，還是沒有顯著差異(卡方值為。 862，自由度為1，顯著性水平。 353) ，接著我們又比較得出“環(huán)境氣氛”( n = 12)明顯區(qū)別于“任務(wù)難度”( n = 2) (卡方值= 7。 143，自由度= 1，顯著性水平=。 008)。 從表2我們查到“努力程度”( n = 26) ，“學(xué)習(xí)方法”( n = 20) ，“興趣態(tài)度”( n = 17)以及“恒心堅(jiān)持”( n = 15)的頻數(shù)都比“環(huán)境氣氛”高。理所當(dāng)然它們都比“任務(wù)難度”具有顯著更高的傾向性。自我評(píng)價(jià)為“差”的大學(xué)生涉及了5種歸因方式(其他兩種頻數(shù)為零， 所以我們分析時(shí)不予考慮) ： 　在這5種歸因方式中，卡方檢驗(yàn)表明它們的頻數(shù)在0。 5水平上存在顯著差異(卡方值為10。 405， 自由度為4，顯著性水平為。 034) 。這就是說(shuō)“差”生在這5種歸因方式上存在著顯著的傾向差異。見表 5： 　我們接著利用卡方檢驗(yàn)對(duì)這5種歸因方式進(jìn)行了兩兩比較。“學(xué)習(xí)方法”( n = 12)與“恒心堅(jiān)持” ( n = 27)之間具有顯著差異，也就是說(shuō)“恒心堅(jiān)持” 比“學(xué)習(xí)方法”明顯更具傾向性(p =。 016) 。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)方法”比“環(huán)境氣氛”( n = 10)的頻數(shù)高，自然，“恒心堅(jiān)持”比“環(huán)境氣氛”也更具傾向性。但根據(jù)表12所示，“恒心堅(jiān)持”并不比“態(tài)度興趣”( n = 17)更具傾向性(卡方值為2。 273，自由度為1，顯著性水平為。 132) 。又因?yàn)椤芭�力程度�? n = 18)的頻數(shù)比“態(tài)度興趣”高，所以“恒心堅(jiān)持”也并不比“努力程度”更具顯著傾向性。同樣在“環(huán)境氣氛”與“努力程度”之間的比較也沒有明顯差異(卡方值為2。 286，自由度為1，顯著性水平為。 131) 。由此可以得出，在“環(huán)境氣氛”( n = 10) 、“學(xué)習(xí)方法”( n =&nbs

p;12) 、“態(tài)度興趣”( n = 17) “努力程度”( n = 18)這4種大學(xué)差生的歸因方式里，兩兩比較均沒有明顯差異�？傊�，只有“恒心堅(jiān)持”( n = 27)明顯區(qū)別于“學(xué)習(xí)方法”( n = 12)和“環(huán)境氣氛”( n = 10) ，但和“態(tài)度興趣”、“努力程度”之間卻沒有明顯差異。由此， 我們可以看出只有“恒心堅(jiān)持”這1項(xiàng)英語(yǔ)學(xué)業(yè)成就歸因，更為自我評(píng)價(jià)為“差”的大學(xué)學(xué)習(xí)者所明顯青睞。4、總結(jié)與啟示在此次調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)了與傳統(tǒng)的歸因方式所不同的方式，比如：“環(huán)境氣氛”，“恒心堅(jiān)持”和 “學(xué)習(xí)方法”。這就意味著經(jīng)典的歸因方式不能包含所有的情況。在大學(xué)組預(yù)測(cè)中，僅有5名學(xué)習(xí)者選擇了傳統(tǒng)的歸因方式，如：“他人幫助”和“任務(wù)難度”。后面的調(diào)查問(wèn)卷和預(yù)測(cè)相吻合，幾乎沒有學(xué)生選擇這兩項(xiàng)。同樣中學(xué)組也只有兩名受試選擇了 “任務(wù)難度”，而“他人幫助”則為零。1方面，它可能表明大、中學(xué)生幾乎不把他們的英語(yǔ)學(xué)業(yè)成敗歸為外部的不穩(wěn)定因素，也可能是受試因?yàn)榈K于面子而不把自己的失敗歸于“任務(wù)難度”，“他人幫助” 等。盡管如此，本次調(diào)查還是反映了大、中學(xué)這兩種層次的“差”生在歸因傾向性方面存在著1致性。當(dāng)分析大學(xué)組和中學(xué)組各自的歸因方式選項(xiàng)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)大學(xué)組所選的5項(xiàng)歸因方式和中學(xué)組涉及的6項(xiàng)歸因方式之間都有明顯差異。通過(guò)對(duì)大學(xué)組 “差”生的5項(xiàng)歸因進(jìn)行兩兩分析，我們發(fā)現(xiàn)，只有 “恒心堅(jiān)持”明顯區(qū)別于“學(xué)習(xí)方法”和“環(huán)境氣氛”，但和其他兩項(xiàng)方式之間不具備顯著差異�！昂阈膱�(jiān)持”明顯是大學(xué)“差”生最偏愛的歸因方式。通過(guò)對(duì)中學(xué)組差生的6項(xiàng)歸因進(jìn)行兩兩分析，我們發(fā)現(xiàn)，只有“努力程度”明顯區(qū)別于“環(huán)境氣氛”和“任務(wù)難度”，但和其他3項(xiàng)方式之間不存在顯著差異。 “努力程度”是中學(xué)“差”生最偏愛的歸因方式。研究的結(jié)果對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)不無(wú)啟示。既然 “恒心堅(jiān)持”和“努力程度”分別是大學(xué)“差”生和中學(xué)“差”生對(duì)自己英語(yǔ)學(xué)習(xí)“失敗”最偏愛的歸因方式，那么，為了幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生進(jìn)步，教師就有必要引導(dǎo)和訓(xùn)練他們發(fā)展1種更為適當(dāng)和積極的對(duì)自己的學(xué)業(yè)失敗的歸因方式�？傊�，如果我們能夠確定大、中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何對(duì)他們的學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行歸因，那樣我們便能更好地幫助學(xué)習(xí)者分析和解釋自己學(xué)習(xí)的成敗得失的原因，從而從緣由上引導(dǎo)和激勵(lì)所有的學(xué)生都不斷進(jìn)步。讓他們相信成功和失敗是不固定的、可控的 (Williams & Burden， 2000) 。老師在進(jìn)行班級(jí)教學(xué)的同時(shí)，應(yīng)對(duì)差生給予更多的關(guān)注，幫助他們正確認(rèn)識(shí)自己，形成1個(gè)全面的、客觀的認(rèn)識(shí)。那么，這些 “差”生就有可能挖掘和發(fā)揮自己的潛能，成為成功的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。參考文獻(xiàn)： [ 1 ] 　Eggen， P。 ， & Kauchak， C。 Educational psychology： W indows on classroom s (第6版) [M ]。 西安：陜西師范大學(xué)出版社， 2005。 [ 2 ] 　Schunk， H。 Learning theories： An educational perspective。 韋小滿，等譯。 南京：江蘇教育出版社， 2003。 [ 3 ] 　Weiner， B。 Hum an m otivation： M etaphors， theories， and research [M ]。 孫煜明譯。 杭州：浙江教育出版社， 1999。 [ 4 ] 　Williams， M。 ， & Burden， R。 L。 Psychology for language teachers[M ]。 北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社， 2000。 [ 5 ] 　莫雷。 教育心理學(xué)[M ]。 廣州：廣東高等教育出版社， 2002。 [ 6 ] 　汪順玉，張勇。 外語(yǔ)差生歸因調(diào)查[ J ]。 重慶郵電學(xué)院學(xué)報(bào)， 2001， (4) ： 51 - 53。 [ 7 ] 　王催春，潘宏偉，譚堅(jiān)鋒。 英語(yǔ)困難生歸因調(diào)查及其轉(zhuǎn)變理?yè)?jù)[ J ]。 浙江水利水電專科學(xué)校學(xué)報(bào)， 2002， (14) ： 40 - 41。 [ 8 ] 　張慶宗。 英語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗自我歸因調(diào)查與分析[ J ]。 外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)， 2002， (7)&nbs

p;： 57 -    60。 Achievement Attr ibution of Poor English Learners： A Contra stive Ana lysis of Ch inese - Speak ing College and High School Learners Abstract： A contrastive analysis of the attribution differenceswasmade 

between poor Chinese - speaking col2 lege and high sch

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