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淺談高職英語寫作支架式教學(xué)模式
摘要：目前高職英語寫作教學(xué)仍以傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法為主，限制了學(xué)生的思維和發(fā)揮空間。本文嘗試以支架式教學(xué)模式為參照，探討高職英語寫作教學(xué)環(huán)節(jié)的組織建構(gòu)，以期提高學(xué)生的英語寫作能力。
關(guān)鍵詞：支架式教學(xué) 高職英語 寫作教學(xué)
《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》明確提出“使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關(guān)英語業(yè)務(wù)資料，在涉外交際的日�；顒雍蜆I(yè)務(wù)活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎(chǔ)”。英語寫作技能作為一項語言輸出技能，利用E-mail進行一些簡單的涉外交流，與學(xué)生將來的實際工作聯(lián)系密切，是學(xué)生具備跨文化交際能力的體現(xiàn)。但前高職英語寫作教學(xué)仍以傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法為主。多采用“教師分析范文-學(xué)生仿寫-教師批改講評”。整個過程以教師為主導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)只是被動的接受，沒有主動地創(chuàng)造和探索，限制了學(xué)生的思維和發(fā)揮空間。針對這種現(xiàn)象，本文以支架式教學(xué)模式為參照，探討高職英語寫作教學(xué)環(huán)節(jié)的組織建構(gòu)，以期提高學(xué)生的英語寫作能力。
一、支架式教學(xué)
支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)主張為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。它是根據(jù)維果斯基的最鄰近發(fā)展區(qū)理論，對較復(fù)雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使得學(xué)習(xí)者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復(fù)雜概念意義建構(gòu)的一種教學(xué)策略。20世紀(jì)30年代，前蘇聯(lián)著名心理學(xué)維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論(Zone of Proximal Development)，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或有能力的同伴的合作中潛在的發(fā)展水平之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。以美國心理學(xué)家布魯納為代表的建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：搭腳手架-圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。進入情境-將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點、。獨立探索-讓學(xué)生獨立探索。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程、，然后讓學(xué)生自己去分析;探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索;最后要爭取做到無須教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。合作學(xué)習(xí)，進行小組協(xié)商、討論。通過討論使對所學(xué)主題的認(rèn)知進行調(diào)整，小組的認(rèn)知逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。效果評價-對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力;對小組合作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn);是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
二、支架式教學(xué)對高職寫作教學(xué)的啟示
支架式教學(xué)提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο�。基于支架式教學(xué)的五個環(huán)節(jié)，下面以新標(biāo)準(zhǔn)高職公共英語系列教材第二冊Unit 2完成道歉信為例來闡述高職英語寫作的支架教學(xué)模式。
1、搭建支架。圍繞道歉信這一主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。學(xué)生前面已經(jīng)學(xué)習(xí)了感謝信、祝賀信等，對這類信函的格式已經(jīng)基本掌握，現(xiàn)在教師需要幫助學(xué)生建立道歉信的概念框架：道歉(事由、―解釋原因―再次道歉/請求原諒―做出保證/提出補救。
2、進入情境。將學(xué)生引入一定的問題情境。課本上的兩篇例信提供了很好的問題情境，教師通過問題將學(xué)生引入這一情境。
3、獨立探索。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下完成自主學(xué)習(xí)和探索，結(jié)合道歉信的概念框架對例信進行分析，驗證概念框架。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)例信一是采用道歉(事由)―解釋原因―再次道歉―做出保證的框架，而例信二則是按照道歉(事由)―解釋原因―請求原諒―提出補救的模式展開的。與此同時，教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)框架的每一部分的慣用表達(dá)，例如“I’m extremely sorry for...”、“Please forgive me for any inconvenience this may have caused you”。學(xué)生在完成例信的解讀后，可以根據(jù)教材上的寫作練習(xí)或自己生活中案例進行道歉信的寫作。
4、合作學(xué)習(xí)。在支架式教學(xué)中，學(xué)生與教師、其他同伴的交流會對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生關(guān)鍵影響。教師引導(dǎo)學(xué)生進行小組討論交流，探討對于道歉信的認(rèn)知和寫作過程中遇到的困難，在討論中學(xué)生會完善對于道歉信知識的建構(gòu)。
5、效果評價。首先進行小組內(nèi)同學(xué)互評，學(xué)生在評判別人文章的同時，也會反思自己寫作中存在的不足，小組內(nèi)選出最佳習(xí)作，然后是教師進行點評，講解作品的閃觀點和不足之處，最后是學(xué)生自我評價和反思、反饋，進行文章修改。
三、結(jié)語
支架式教學(xué)改變了高職英語寫作的結(jié)果教學(xué)法，改變了教師和學(xué)生的角色，教師成了支架的提供者和學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，學(xué)生成為了知識的探索者和建構(gòu)者，學(xué)習(xí)的過程也變成了教師與學(xué)生、學(xué)生與同伴的互動的過程，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。
參考文獻(xiàn)：
[1]高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求[M].高等教育出版社，2000.
[2]覃輝，鮑勤.建構(gòu)主義教學(xué)策略實證研究[M].云南大學(xué)出版社，2010.
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