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二語言語行為習(xí)得的思考
[論文摘要】在二語言語行為的研究中,有無必要習(xí)得、能否習(xí)得、如何習(xí)得二語的言語行為是研究重點(diǎn)。通過梳理二語語言水平與二語言語行為的關(guān)系、二語學(xué)習(xí)者是否能達(dá)到操母語者言語行為水平、言語行為能否教學(xué)等問題,最后得出結(jié)論:提高二語言語行為能力應(yīng)與提高二語言語能力一起進(jìn)行;顯性的言語行為教學(xué)是有效的,也是言語行為習(xí)得的途徑之一。
【論文關(guān)鍵詞】二語;言語行為;言語行為理論;習(xí)得
在非本族語的語言環(huán)境中如何習(xí)得二語語用能力需要從不同角度進(jìn)行探討。奧斯汀的言語行為理論為分析二語言語習(xí)得提供了理論依據(jù)。盡管言語行為研究并非研究語用能力的唯一方法,但在跨文化和語際語用學(xué)研究中極具代表性。…
一、言語行為理論
奧斯汀(2002)認(rèn)為,言語行為是人們運(yùn)用話語行事的能力,共有三種:語謂行為相當(dāng)于在說話中說出一個(gè)有確定涵義和指稱的語句,表達(dá)一種意義;施事行為使話語中具有了某種力量,又稱為言語行為力量,即語力,如通知、命令、警告、保證等;語效行為則是通過說話取得一定的效果,如說服、勸說、嚇唬、使驚異、使誤解等。l2三種言語行為的核心是施事行為,施事行為是言事、做事、取效的結(jié)點(diǎn),不同的施事行為具有不同的語力�？傊�,說事是為了行事,行事是為了取效。語言知識的準(zhǔn)確無誤只能保證語謂行為的準(zhǔn)確性,卻無法保證施事行為的得體性以及語效。
二、二語言語行為習(xí)得
將上述理論運(yùn)用于二語(包含外語)語用習(xí)得研究,是指一個(gè)成功的交際要求非本族語者(NNs)既能夠使用目的語實(shí)施言語行為,還能夠辨別和理解說話人透過言語行為所表達(dá)的語力,并做出適合說話人行為目的的反應(yīng)。本研究主要從二語語言水平與言語行為的關(guān)系、言語水平是否能達(dá)到操本族語學(xué)習(xí)者(NS)的水平、言語行為是否可教等方面來闡述。
(一)語言水平與二語言語行為
首先討論二語語言能力與言語行為的關(guān)系。Ellis(1994)提出:語言能力是語用能力的基礎(chǔ)。承認(rèn)語言水平影響言語行為的研究很多,分為兩類:一是言語行為識別的研究。Maeshiba等人(1996)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示,語言能力高者比低者辨別NS在哪些語境中使用“道歉”策略的能力強(qiáng)。 Koike(1996)調(diào)查了西班牙語作為二語的學(xué)習(xí)者,發(fā)現(xiàn)他們的西班牙語水平對“建議”行為功能的辨別有影響,三四年級的學(xué)生在這方面的能力明顯高于一二年級的學(xué)生。二是對語用表達(dá)能力的研究。Sca~lla(1979)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在提出“請求”時(shí),語言能力低者固守祈使句式, 語言能力高者對說話對象的身份地位更敏感,只有在面對同等地位的熟人和地位略低的人時(shí)他們才使用此句式表達(dá)“請求”。李萍等對影響中美學(xué)生抱怨話語嚴(yán)厲程度的因素進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)語言水平越高,語用能力越強(qiáng)。
但是更多研究證明語用與語法認(rèn)知在很大程度上并非是相互依賴。Kasper和Sc~idt(1996)的實(shí)驗(yàn)顯示,語言水平高低并不影響學(xué)習(xí)者采用與NS 一樣的語用策略。Ta.laslli(1996)也沒有發(fā)現(xiàn)在語用中語言水平有何作用。Bardovi—Harifg(2001)通過對語言水平較高的學(xué)習(xí)者語用能力的檢測,發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)的結(jié)果始終是一致的:語法能力強(qiáng)并不能保證語用能力。不僅如此,語法能力還對語用輸入有限制性。
同時(shí),學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)者言語行為有很大影響。Taka.hashi和Beebe(1987)研究了在英語環(huán)境中學(xué)英語的日本學(xué)生(ESL)的“拒絕”言語行為,英語水平低的學(xué)生比水平高的學(xué)生表達(dá)更為直接。有趣的是,參加實(shí)驗(yàn)的外語學(xué)習(xí)者(EFL)卻不存在這一差異。他們的解釋是EFL無論水平高低,普遍缺乏語用習(xí)得環(huán)境。Bardovi—Harlig和Domyei(1998)也進(jìn)行了實(shí)驗(yàn),發(fā)現(xiàn)印地安那州 ESL不但辨認(rèn)出更多的語用錯(cuò)誤,而且認(rèn)為這些錯(cuò)誤比語法錯(cuò)誤更嚴(yán)重,而EFL則相反,他們辨認(rèn)出更多的語法錯(cuò)誤,并且認(rèn)為這些語法錯(cuò)誤比語用錯(cuò)誤更嚴(yán)重。研究還發(fā)現(xiàn)語言水平與學(xué)習(xí)的環(huán)境相互作用,語言水平低的匈牙利學(xué)生辨認(rèn)語法和語用錯(cuò)誤的能力都低于語言水平高的學(xué)生,語言水平較高的EFL比語言水平低的EFL認(rèn)為語法錯(cuò)誤比語用錯(cuò)誤更嚴(yán)重,而語言水平較高的ESL比語言水平低的ESL也認(rèn)為語用錯(cuò)誤比語法錯(cuò)誤更嚴(yán)重。對語法錯(cuò)誤嚴(yán)重性的判斷在二語環(huán)境中隨著語言水平的提高而降低,而在外語環(huán)境中剛好相反。相比EFL,語言水平對ESL的語用能力影響更小。Niezgoda和Rover(2001)復(fù)制了上述實(shí)驗(yàn)卻有不同結(jié)論:環(huán)境對語用意識的培養(yǎng)并不是最重要的因素,EFL的表現(xiàn)與前者實(shí)驗(yàn)中ESL更接近。
這說明語用能力包括言語行為能力的培養(yǎng)在外語環(huán)境中是可行的,但有關(guān)語言水平對二,夕語學(xué)習(xí)者言語行為能力提高到底有多大影響的問題還有待進(jìn)一步的科學(xué)論證。
(二)二語言語行為與NS言語行為
pawley和Syder(1983)指出成功的NNS具備:(1)Ns似的選擇,即在正確的語用環(huán)境里說出地道語言的能力,取代語法正確,但Ns不會那樣說的表達(dá)方式;(2)NS似的流利。從言語行為能力發(fā)展看,NNS是否能達(dá)到Ns似的準(zhǔn)確和流利呢?高語言水平的NNS言語能力不能達(dá)到Ns水平,主要差異體現(xiàn)在語言行為、語義形式和語言結(jié)構(gòu)。Bhtm—Kluka(1982)也指出NNS和NS的言語行為在三個(gè)層面具有差別:社會可接受度、語言可接受度和語用可接受度。Bardovi—Harlig(1996)證實(shí)NNS常采用不同于NS的言語行為,即使使用相同的言語行為,但在言語行為選擇、語義形式、語義內(nèi)容和語言結(jié)構(gòu)等方面存在差異。在“談?wù)撜n程選修”的自然對話中,Barodvi—Harlig和Hartford(1993)發(fā)現(xiàn)NS多使用 “建議”,NNS多使用“拒絕”。在“拒絕”選修課時(shí),Ns和NNS使用最多的語義形式首先都是解釋,其次,NS使用最多的是選擇,而NNS傾向于回避、延后選擇、重復(fù)問題或要求更多信息, 甚至抱怨所推薦的課程不是太簡單就是太難,“沒趣味”。在最后的觀察中,NNS仍不知道如何恰當(dāng)?shù)亍⑽竦乇磉_(dá)建議和拒絕,Ns多使用 “1wast}link—ing”“Ihaveanidea…Idon’tknowhow itwouldworkOut.but…”委婉地恰如其分地提出建議,而NNS更喜歡使用 “1wmtakelanguagetesting”“I’vejustdecidedon ingthelanguagestruc—ture”這樣語氣決斷的直陳式言語結(jié)構(gòu)。在語義內(nèi)容上NNS傾向于表達(dá)含糊,而Ns更多會表達(dá)明了。 Murphy和Neo(1996:199)在對“抱怨”的研究中也發(fā)現(xiàn),NS和NNS都通過解釋開始抱怨行為,但在抱怨過程中,NNS則用批評代替抱怨。 Lob(1993)也有類似發(fā)現(xiàn)。
國內(nèi)對語言行為研究較少,劉思、劉潤清對“道歉語”的語用定量研究中,NNS在使用“I’msorry”和“Excuseme”與“對不起”和“請?jiān)?rdquo; 時(shí)與NS平均值有差異。姜占好(2004)以調(diào)查問卷的方式對中澳大學(xué)生“道歉”策略進(jìn)行了對比,發(fā)現(xiàn)盡管雙方在道歉策略的使用上存在著大體上的相似性, 但受中國傳統(tǒng)文化的影響,中國學(xué)生以英語進(jìn)行道歉時(shí)道歉策略的使用頻率高于對方,并產(chǎn)生了隱性語用失誤。
Bardovi—Harlig和Hartford(1990)的實(shí)驗(yàn)也證明:學(xué)習(xí)者理解語謂行為,但無法正確辨識說話者施事行為,從而影響語用理解和交際。
A.Doyouknowwhatyouwanttodo?
S.Moreorless.
A.1et’shearit.[Pause.]
S.You’ve done530,31,43,SO you probably want to do542,I bet you…
A.Yes.that’sphonologica1.
S.Yes,phonology.
顯然,在第一個(gè)話輪中學(xué)生將教師的話僅僅當(dāng)成一個(gè)需要做出是否判斷的問題,給出了字面上正確的回答,這顯然沒有理解教師利用疑問句所實(shí)施的“請求”的言語行為。于是進(jìn)一步給出提示(1et’Shearit),學(xué)生停頓半刻,仍然不能明白。最后教師更明確地給予話語引導(dǎo),讓學(xué)生明白他的意思。學(xué)生之所以反應(yīng) “遲鈍”,是因?yàn)槭艿秸Z用知識的制約。
NNS運(yùn)用語言知識理解了話語的語渭行為,但他們的施事行為和語效行為不同,那么,達(dá)到Ns的言語行為能力是否是NNS的目標(biāo)呢?Couplnad和 Giles(1991)認(rèn)為:“語言使用和交際本質(zhì)上是不完美的,不完整的,有質(zhì)疑的。”NNS是否愿意與NS的語用行為一致取決于自我意識、社會地位、語境及交往經(jīng)驗(yàn)。他們同時(shí)認(rèn)為,在各民族語言相互碰撞中,成功的交際只有最佳而不是與本族語的完全聚合。最佳聚合是動(dòng)態(tài)的、協(xié)商的,是一種語用選擇和社會語言選擇,與參與者主觀意識和社會認(rèn)可緊密相連。
(三)二語言語行為與教學(xué)
二語言語行為的研究注重對語用問題和語用習(xí)得存在的困難的研究,學(xué)習(xí)困難之處往往就是需要教學(xué)指導(dǎo)之處(Ellis,1994)。課堂環(huán)境下實(shí)施語用教學(xué)實(shí)驗(yàn)中,House和Kasper(1981)長達(dá)l4周或一個(gè)學(xué)期,Wildner—Bassett(1984)強(qiáng)化教學(xué)4o小時(shí),Lyster(1994)持續(xù)5周共12小時(shí),Tateyama等(1997)短到25分鐘,這些研究都證實(shí)了一點(diǎn):課堂顯性語用教學(xué)對提高學(xué)習(xí)者言語行為能力是有成效的。Billmyer(1990)對日本外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行6小時(shí)“贊揚(yáng)”言語行為的教學(xué)指導(dǎo),結(jié)果實(shí)驗(yàn)組學(xué)生比控制組學(xué)生在7個(gè)“贊揚(yáng)” 策略中有5個(gè)都有更好表現(xiàn)。Marrow(1996)對外語學(xué)習(xí)者“贊揚(yáng)”和“拒絕”的使用進(jìn)行3個(gè)半小時(shí)的教學(xué),提高了實(shí)施言語行為的能力,并且在6個(gè)月后的再測中保持這種能力。遺憾的是,國內(nèi)語用行為教學(xué)實(shí)證研究還相當(dāng)少。
三、結(jié)語
雖然語言能力與言語行為的關(guān)系還有爭議,但是并不否定語言能力影響言語行為。因此,提高二語言語行為能力應(yīng)該與提高二語語言能力一起進(jìn)行。NNS沒有必要也很難習(xí)得與NS一樣的言語行為,因?yàn)?不同語言文化不可能完全吻合,而需要?jiǎng)討B(tài)調(diào)和達(dá)到交際目的。顯性的言語行為教學(xué)是有效的,也是言語行為習(xí)得的途徑之一,需要在教學(xué)實(shí)踐中深入研究。
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