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詞塊教學(xué)在高中寫作中的實(shí)效性探討與教學(xué)建議(一)
詞塊教學(xué)在高中寫作中的實(shí)效性探討與教學(xué)建議【摘 要】本文依托詞塊理論，通過(guò)對(duì)一次命題作文的分析，旨在研究高中生在其作文中應(yīng)用詞塊的情況與其寫作成績(jī)的相關(guān)性。探討以下假設(shè)：一是學(xué)生的詞塊水平越高，寫作成績(jī)?cè)胶�；二是英語(yǔ)水平不高的學(xué)生，在一段時(shí)間有意識(shí)地詞塊學(xué)習(xí)之后，能夠提高英語(yǔ)寫作成績(jī)；三是英語(yǔ)閱讀能力高并不一定能直接提高英語(yǔ)寫作能力。并且，提出對(duì)高中寫作教學(xué)的建議。
【關(guān)鍵詞】詞塊，寫作成績(jī)，寫作教學(xué)
一、文獻(xiàn)回顧
⒈ 詞塊的定義
許多語(yǔ)言學(xué)者都對(duì)詞塊在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用進(jìn)行過(guò)研究，特別是Michael Lewis先后出版了The lexical approach (1993)，Implementing the lexical approach (1997)和Teaching collocation (2000)，為詞塊教學(xué)法奠定了理論基礎(chǔ)，使詞塊的作用逐步引起人們的重視。
對(duì)于詞塊的分類，較有代表性的有三種。首先，依照詞匯內(nèi)部的語(yǔ)義聯(lián)系和句法功能，Lewis把詞塊分成四種。⑴ 單詞和多詞詞匯，如however, by the way。⑵ 習(xí)慣搭配，如rancid butter。⑶ 慣用句型，如I’m afraid.., how do you do？⑷ 句子框架和引語(yǔ)，如on one hand.., on the other hand…而Pawley & Snder(1983)根據(jù)詞在篇章中所起的銜接功能劃分出四類詞塊：⑴ 多次詞匯（polywords），如by and large, nevertheless。⑵ 慣用表達(dá)式（institutionalized expressions），如have a nice day, once upon a time。⑶ 短語(yǔ)限制語(yǔ)（phrasal constraints），通常為可以填空的不太長(zhǎng)的語(yǔ)塊，如a…ago, a day ago.., as I was mentioning, the …,the…(如the busier, the happier)。⑷ 句型框架(sentence builders)，如I think that….
從以上詳細(xì)的分類可以看出，詞塊既區(qū)別于習(xí)語(yǔ)，又不同于自由搭配。它是介于二者之間的半固定搭配。如果某個(gè)詞匯序列經(jīng)常以同現(xiàn)的形式頻繁出現(xiàn)，在結(jié)構(gòu)上相對(duì)穩(wěn)定的形式，在語(yǔ)用功能和意義上也有比較特定的范圍，最終就會(huì)被當(dāng)作約定俗成的詞塊來(lái)使用。
⒉ 理論依據(jù)
從二語(yǔ)習(xí)得的角度分析，對(duì)高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者實(shí)施詞塊教學(xué)時(shí)符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律的。20世紀(jì)70年代末和80年代初，Krashen提出了輸入假說(shuō)。Krashen（1984）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是通過(guò)可理解的語(yǔ)言輸入時(shí)指語(yǔ)言輸入既不能太難，也不能太容易。它應(yīng)當(dāng)稍高于學(xué)習(xí)者目前語(yǔ)言水平(i+1)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到得語(yǔ)言材料是可理解的，才能對(duì)第二語(yǔ)言的發(fā)展產(chǎn)生積極作用。對(duì)高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞塊教學(xué)法正是以這個(gè)必要條件為切入點(diǎn)，將詞匯搭配輸入給學(xué)習(xí)者。
文秋芳（1993）的研究表明，詞匯學(xué)習(xí)可以直接促進(jìn)英語(yǔ)水平的提高。學(xué)生只有具備了充足的詞匯量，才有可能讀懂和聽(tīng)懂，才有可能為寫作提供“可理解的輸入”（Krasen 1984）。
二、研究設(shè)計(jì)
⒈ 研究問(wèn)題
本次研究旨在調(diào)查分析高中生在其作文中應(yīng)用詞塊的情況與其寫作成績(jī)的相關(guān)性。本研究的假設(shè)為：1）學(xué)生的詞塊水平越高，寫作成績(jī)?cè)胶谩?）英語(yǔ)水平不高的學(xué)生，在一段時(shí)間有意識(shí)地詞塊學(xué)習(xí)之后，能夠提高英語(yǔ)寫作成績(jī)。3）英語(yǔ)閱讀能力高并不一定能直接提高英語(yǔ)寫作能力。
⒉ 學(xué)習(xí)者背景
本次研究的學(xué)習(xí)者背景是準(zhǔn)備參加2010年6月高考的高三學(xué)生。這批學(xué)生是2007年入讀高一的，所學(xué)的教材是北師大教材。特別值得一提的是，在這些學(xué)生高一、高二年學(xué)習(xí)的時(shí)候，筆者所在的年級(jí)備課組老師依據(jù)Krasen輸入假說(shuō)理論，在處理各課型教學(xué)時(shí)，特別注重輸入后的語(yǔ)言操練、語(yǔ)言內(nèi)化環(huán)節(jié)，每單元都提取教材中的詞塊或句型結(jié)構(gòu)，通過(guò)造句、翻譯、模仿寫作等加強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)言基本功訓(xùn)練。本次研究的語(yǔ)料是抽取筆者所教的高三兩個(gè)班88篇命題作文。此次評(píng)卷方式為流水線改卷。
本次作文的背景為，在復(fù)習(xí)完北師大第三模塊后，抽取該模塊的主題之一為該作文題目。出該篇作文的用意在于，測(cè)試學(xué)生是否在有意學(xué)習(xí)之后，能否在作文中使用以前學(xué)過(guò)的詞塊或觀點(diǎn)。此外，在2009年9月入學(xué)后，本年段的老師為了提高學(xué)生的寫作水平，分別提取高考高頻表達(dá)句型，每周提供學(xué)生兩個(gè)句型讓他們模仿造句或翻譯，并讓他們背誦句型。
本次作文總分為20分。表1為這88位學(xué)生寫作成績(jī)分析表。表2為所抽取的高分組與低分組的對(duì)照表。表3為個(gè)別學(xué)生的綜合成績(jī)與其寫作成績(jī)。
表1 88位學(xué)生寫作成績(jī)分析表
成績(jī)分段 學(xué)生數(shù) 百分比
0分 3人 0.34%
8~11分 7人 7.95%
12分 9人 10.22%
13分 14人 87.5%
14分 12人 13.6%
15分 16人 18.2%
16分 20人 80%
17分 7人 7.95 %
備注：本次研究對(duì)評(píng)卷的細(xì)節(jié)，如評(píng)卷教師的評(píng)卷習(xí)慣，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等，不做任何說(shuō)明。因?yàn)榇舜窝芯恐荚趯?duì)比自然班級(jí)里高分組與低分組，并從中說(shuō)明詞塊使用情況。
表2 高分組與低分組學(xué)生綜合成績(jī)與寫作成績(jī)的對(duì)照表。
從表1中所示，有三位學(xué)生放棄寫作，其中8~11分為7人，在此次對(duì)比研究中定為低分組，其中17分為7人，在此次對(duì)比研究中定為高分組。下表為這些學(xué)生他們的總分（滿分為150分）與此次作文成績(jī)的對(duì)照表。
低分學(xué)生組 作文成績(jī) 總分 高分學(xué)生組 作文成績(jī) 總分
學(xué)生 1 8 105 學(xué)生 8 17 142.5
學(xué)生 2 9 127 學(xué)生 9 17 131
學(xué)生 3 10 123 學(xué)生 10 17 142
學(xué)生 4 10 124.5 學(xué)生 11 17 142
學(xué)生 5 11 101 學(xué)生 12 17 140
學(xué)生 6 11 105.5 學(xué)生 13 17 140.5
學(xué)生 7 11 104.5 學(xué)生 14 17 128
語(yǔ)料收集
本研究的語(yǔ)料收集于2009年12月18日的單元測(cè)試。寫作具體要求如下：
為幫助廣大市民提高環(huán)保的意識(shí)，某中學(xué)生英文報(bào)社將舉辦一次主題為“請(qǐng)盡量少用私家車”的英文演講比賽。請(qǐng)根據(jù)下列要點(diǎn)提示，寫一篇參賽短文，要點(diǎn)應(yīng)包括：1. 用車的不利之處；2. 解決的辦法講稿件，開(kāi)頭部分已給出。
注意：1．詞數(shù)要求120左右；2．可根據(jù)要點(diǎn)作適當(dāng)發(fā)揮。
⒋ 語(yǔ)料分析
語(yǔ)料分析分三步進(jìn)行。第一步，統(tǒng)計(jì)高分組（7位學(xué)生）與低分組（7位）學(xué)生使用詞塊情況。第二步，分析個(gè)案，探討這樣的假設(shè)，英語(yǔ)水平不高的學(xué)生能夠通過(guò)有意的詞塊學(xué)習(xí)提高寫作成績(jī)。第三步，分析個(gè)案，探討這樣的假設(shè)，英語(yǔ)閱讀能力高并不一定能直接提高英語(yǔ)寫作成績(jī)。
三、結(jié)果與討論
⒈ 詞塊的使用與作文成績(jī)的對(duì)照
表3 高分組與低分組學(xué)生使用詞塊情況與作文成績(jī)對(duì)照
高分組 低分組
總詞數(shù) 120*7=840 120*7=840
正確詞塊數(shù) 181 106
錯(cuò)誤詞塊數(shù) 0 13
使用詞塊平均數(shù) 25.85 17
使用正確詞塊平均數(shù) 25.85 15.14
作文成績(jī)平均分 17 10
從表3可以看出高分組作文中的詞塊使用平均數(shù)高于低分組將近8個(gè)，而且正確的詞塊數(shù)高于低分組將近10個(gè)。這說(shuō)明高分組作文中的詞塊數(shù)量多，這些學(xué)生有著大量的詞塊儲(chǔ)備，并且使用正確。文秋芳指出，“英語(yǔ)領(lǐng)會(huì)詞匯水平對(duì)英語(yǔ)寫作能力的間接影響最大，這表明，領(lǐng)會(huì)詞匯是英語(yǔ)寫作能力發(fā)展和提高的重要基礎(chǔ)，也是整個(gè)英語(yǔ)水平發(fā)展和提高的重要基礎(chǔ)。”文秋芳（1993）的研究表明，詞匯學(xué)習(xí)可以直接促進(jìn)英語(yǔ)水平的提高。學(xué)生只有具備了充足的詞匯量，才有可能讀懂和聽(tīng)懂，才有可能為寫作提供“可理解的輸入”（Krasen 1984）。
⒉ 個(gè)案探討
該部分通過(guò)兩例個(gè)案，回答前面的兩個(gè)假設(shè)：① 英語(yǔ)水平不高的學(xué)生，在一段時(shí)間有意識(shí)地詞塊學(xué)習(xí)之后，能夠提高英語(yǔ)寫作成績(jī)。② 英語(yǔ)閱讀能力高并不一定能直接提高英語(yǔ)寫作能力，只有大量的閱讀加上有效地詞塊學(xué)習(xí)，才能夠提高寫作成績(jī)。
⑴ 有效的詞塊學(xué)習(xí)與寫作成績(jī)的提高
表4 個(gè)別學(xué)生的綜合成績(jī)與其寫作成績(jī)對(duì)照。
學(xué)生 作文成績(jī) 閱讀（滿分40分） 總分
學(xué)生 1 12 14 88.5
學(xué)生 2 13 22 98
學(xué)生 3 14 28 95
三位同學(xué)平均分 13 21.33 93.83
全班平均分 13.72 33.98 122.72
從表4可以看出這三個(gè)學(xué)生英語(yǔ)水平比較弱，他們的閱讀水平特別弱，最差的一位同學(xué)的閱讀成績(jī)比平均分少了將近19分，而這三位同學(xué)的作文平均分只比全班平均分少0.72，這說(shuō)明閱讀能力的高低并一定能影響寫作成績(jī)。在進(jìn)行一段時(shí)間的系統(tǒng)、有意識(shí)地詞塊學(xué)習(xí)后，英語(yǔ)水平較弱的學(xué)生，可以有效地提高其在高考書面表達(dá)中的寫作成績(jī)。
⑵ 閱讀成績(jī)與寫作成績(jī)的對(duì)照
表5 個(gè)別學(xué)生的閱讀成績(jī)與其寫作成績(jī)對(duì)照。
學(xué)生 作文成績(jī) 閱讀（滿分40分） 總分
學(xué)生 4 8 30 105
學(xué)生 5 9 38 127
學(xué)生 6 10 34 123
學(xué)生 7 10 38 124.5
四位同學(xué)平均分 9.25 35 119.86
全班平均分 13.72 33.98 122.72
從表5可以看出這四位同學(xué)閱讀水平比較高，其平均分高于全班平均分將近1分，而其作文平均分卻低于全班平均分將近4.5分，閱讀水平與寫作水平的反差說(shuō)明，閱讀可以提高寫作知識(shí)，提供寫作所需的輸入，但讀得越多并不等于寫得越好（Krasen 1984）。
四、結(jié)論
通過(guò)對(duì)這次命題作文的分析結(jié)果可以歸納如下：
⒈ 從總體上看，外語(yǔ)寫作成績(jī)依賴于正確詞塊的使用，詞塊能力使用越高，寫作成績(jī)?cè)礁摺?br /> ⒉ 有效、系統(tǒng)的詞塊學(xué)習(xí)對(duì)于寫作成績(jī)的提高有積極地作用。
⒊ 即使對(duì)于閱讀成績(jī)比較好的學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果不重視詞塊學(xué)習(xí)，其寫作成績(jī)的提高是有限的，因?yàn)殚喿x水平的提高并不一定能提高寫作水平。
五、對(duì)高中英語(yǔ)寫作教學(xué)的建議
⒈ 教師自身要樹(shù)立詞塊意識(shí)
教師自身要加強(qiáng)對(duì)詞塊的學(xué)習(xí)，掌握相關(guān)的詞塊理論，并且將詞塊教學(xué)貫穿于教學(xué)始終。美國(guó)研究者Hill(1999)認(rèn)為高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者要做的不是去接觸海量的新詞，（盡管廣泛的閱讀和聽(tīng)含有生詞的材料毫無(wú)疑問(wèn)是必要的。）而是去努力學(xué)習(xí)一知半解的詞匯，去探索這些詞匯的各種搭配場(chǎng)。Ellis (1997. P 133)稱可以通過(guò)“直接教學(xué)法或者意識(shí)喚起法(explicit instrction or consciousness-raising)”促進(jìn)習(xí)得。因此，教師的角色就是喚起學(xué)生的詞塊意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生去注意詞塊�！皼](méi)有注意，就沒(méi)有習(xí)得。(No noticing, no acquisition)” (Thornbury, Scott, 1997)。教師必須喚起學(xué)生的詞塊意識(shí)，詞的搭配意識(shí)。對(duì)詞塊概念陌生的高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，教師要設(shè)計(jì)一些突出詞塊或搭配的教學(xué)活動(dòng)。
⒉ 教師在各課型教學(xué)中要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生詞塊學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，善于創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)讓學(xué)生實(shí)踐
⑴ 在各種課型中進(jìn)行語(yǔ)言輸入，為積極語(yǔ)言輸出做準(zhǔn)備
中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的最大障礙就在于如何將消級(jí)詞匯轉(zhuǎn)變成積極詞匯，即如何將學(xué)到的單詞構(gòu)建成句，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言輸入到語(yǔ)言輸出地轉(zhuǎn)化過(guò)程。（如圖1所示）。
自20世紀(jì)80年代以來(lái)，英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Michael Swan提出語(yǔ)言輸入學(xué)習(xí)的三種形式，指出這三種形式缺一不可。第一種，extensive input ，指大量、廣泛的輸入。第二種，intensive (concentrative) input，即強(qiáng)化、集中輸入。第三種，analyzed input，分析性輸入 。第一種主要是針對(duì)兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言，需要language environment, flood of language in the environment, 需要有大量的語(yǔ)言輸入。作為嬰、幼兒時(shí)期的學(xué)習(xí)，這是比較好的方法，對(duì)他們進(jìn)行大量的、廣泛的語(yǔ)言輸入使他們學(xué)會(huì)語(yǔ)言。第二種主要是精選的、強(qiáng)化的、集中的輸入，用故事、詩(shī)歌等韻律性的材料來(lái)重復(fù)記憶、背誦，來(lái)掌握有規(guī)律的東西，達(dá)到舉一反三的效果。
第三種主要是指成年人的學(xué)習(xí)，屬于分析性輸入。這就與孩子們的輸入不一樣，就要重視語(yǔ)法分析、翻譯、詞匯等訓(xùn)練。雖然他認(rèn)為這種analysed input是用于成人，而不是兒童的。然而不可否認(rèn)的事實(shí)是：在中國(guó)語(yǔ)言文化環(huán)境中成長(zhǎng)起來(lái)的我國(guó)的中學(xué)生在心理和智力上已經(jīng)不是幼兒，而是正趨向成人，或者接近成人。所以，在中學(xué)生語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程中，也應(yīng)進(jìn)行分析性輸入。
總之，教師應(yīng)根據(jù)所教教材，在進(jìn)行可理解性的輸入（Krasen 1984）后，提取詞塊，進(jìn)行語(yǔ)言操練，如翻譯、造句等，以便學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言吸收與內(nèi)化，為輸出階段進(jìn)行語(yǔ)言儲(chǔ)備。
⑵ 創(chuàng)設(shè)各種機(jī)會(huì)，讓學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言輸出實(shí)踐，提高學(xué)生詞塊應(yīng)用的能力
除了在課堂中，進(jìn)行詞塊練習(xí)，教師還應(yīng)該在課后作業(yè)的布置上，以及單元測(cè)試卷上進(jìn)行巧妙設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)學(xué)生最近所學(xué)詞塊，這樣長(zhǎng)久以往，培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)以致用”的意識(shí)。如本論文中提到的命題作文就是，在復(fù)習(xí)北師大高中教材模塊三關(guān)于“車與環(huán)境問(wèn)題”的話題后所設(shè)計(jì)的，目的就是檢測(cè)學(xué)生是否能將所學(xué)的詞塊與觀點(diǎn)應(yīng)用在作文中。另外，筆者與同事們長(zhǎng)期注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行詞塊訓(xùn)練，所以在各種課型中，都根據(jù)課堂相關(guān)任務(wù)，提取詞塊（特別是句型框架），讓學(xué)生應(yīng)用，特別是在課后，還讓學(xué)生通過(guò)造句或翻譯等進(jìn)行鞏固。
⑶ 善于利用評(píng)價(jià)機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)生使用詞塊，樹(shù)立他們應(yīng)用詞塊的意識(shí)
在學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)或?qū)懽鬏敵龌顒?dòng)過(guò)程中，建議教師采用過(guò)程性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生使用最近所學(xué)的詞塊。如果是寫作任務(wù)，可引導(dǎo)學(xué)生在其作文中，用線條將所學(xué)的詞塊劃出來(lái)，或者通過(guò)同伴評(píng)改方式等不同的方法，提醒、引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生使用詞塊。
⑷ 采集學(xué)生錯(cuò)誤樣本，幫助學(xué)生分析，提高學(xué)生正確使用詞塊的能力
在學(xué)生口語(yǔ)或?qū)懽鬏敵龌顒?dòng)后，教師應(yīng)注意積累、采集學(xué)生錯(cuò)誤樣本，進(jìn)行分析，特別是分析中英文思維及習(xí)慣表達(dá)方式的異同，幫助學(xué)生提高正確使用詞塊的能力。如筆者通過(guò)長(zhǎng)期觀察學(xué)生的書面或口頭表達(dá)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在表達(dá)“…他身體很健康”，經(jīng)常說(shuō)成，“His health is good” 。如果有用心積累詞塊的同學(xué)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，正確的應(yīng)該表達(dá)為，“ He is in good health.” 或者也可以說(shuō)成，“He has a robust build.”.
【參考文獻(xiàn)】
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3. 張立英，徐勇，《以詞塊為主的詞匯教學(xué)》，Sino-US English Teaching, ISSN 1539-8072, USA。
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