關于大學英語課堂提問藝術(shù)的探討

摘要:根據(jù)現(xiàn)代認知理論，課堂教學過程應該是以不斷地提出問題并解決問題的方式獲取新知識的問題性思維過程。解決問題首先要提出問題。提問的藝術(shù)越高，對激發(fā)學生的求知欲和創(chuàng)造欲的效果就越好。本文結(jié)合筆者的教學實踐分析了目前大學英語教師在課堂提問時存在的問題，并針對這些問題提出一些改進建議。

關鍵詞：課堂教學 提問藝術(shù) 大學英語

0 引言
教學提問藝術(shù)是教師教學的重要手段和教學活動的有機組成部分。美國教學法專家斯特林.G.卡爾汗認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段。”可以肯定地說，教師都把提問當作他們教學環(huán)節(jié)中的主要部分。遠在1912年，史蒂文森（Stevens）的研究發(fā)現(xiàn)，小學教師在校平均每天提問大約400個問題。這一發(fā)現(xiàn)已為更多新近的研究所支持。弗落伊德(Floyd)1960年的研究發(fā)現(xiàn)，他所取樣的小學教師，平均每天要問348個問題；另一項由莫野(Moyer) 1966年主持的研究指出，在每堂自然科學課上，教師平均要問180個問題。在大學水平上，貝拉克(Bellack) 等人1966年的研究揭示，“在所進行研究的課堂上，教學程序的核心是教師的提問，學生的回答，經(jīng)常還有教師對學生的回答做出的反映�！痹谶@項研究中，有72%的課堂談話是由教師承擔的，其中近7%的談話是用于回答學生提出的問題，其余的談話則用于提問，集中學生的注意力和評價學生的發(fā)言�？梢�，課堂提問在每天的教學中都是大量的，其有效性直接決定著教師教學的質(zhì)量水平。
根據(jù)現(xiàn)代認知理論，課堂教學過程應該是以不斷地提出問題并解決問題的方式獲取新知識的問題性思維過程。解決問題首先要提出問題。提問的藝術(shù)越高，對激發(fā)學生的求知欲和創(chuàng)造欲的效果就越好。傳統(tǒng)的課堂教學，教師的提問是以一種居高臨下評判者的身份，很少講究策略與藝術(shù)，極易抹殺學生的個性。或者是把提問作為公開課的一種裝飾，提出的問題沒有質(zhì)量、沒有深度，提問的積極作用也就轉(zhuǎn)化成了消極作用。
1 大學英語課堂提問所存在的問題
大學英語課堂的普遍現(xiàn)象——二分之一現(xiàn)象。就是說在上英語課時，有近二分之一的學生是在課堂之外的，他們的注意力不能集中到課堂內(nèi)容，無法跟上教師的課堂節(jié)奏。這些學生的注意力轉(zhuǎn)移到看小說、玩游戲機甚至干脆趴著睡覺，這些導致測驗成績不理想，如此一來便會形成一種惡性循環(huán)。造成這種現(xiàn)象的原因很多，從主觀原因看，英語不是非英語專業(yè)學生的專業(yè)課，學生因個體差異對英語重視的程度也就不同，部分學生由于對英語有濃厚興趣，因此愿意投入精力來學習，而有相當一部分學生僅把通過大學英語四級考試作為自己英語學習的最終目標，而掌握考試技巧與真正提高英語水平之間不能劃上等號。大學生更重視自學，因此有很多學生認為考級技巧可通過自習或者參加培訓班獲得，而這些方式比聽教師在課堂授課更有針對性，這就導致學生在課堂上表現(xiàn)消極。此外教師的講授技能、教學內(nèi)容、導入技能、體態(tài)語言技能、課堂紀律管理技能、指導技能以及提問技能等都影響學生的聽課質(zhì)量。以下從教師的主觀原因上指出大學英語教學中課堂提問存在的幾個問題：
1.1 在提問內(nèi)容上，目的明確，但難易程度把握不準確。教師在課堂上的提問往往帶有明確的目的，或為了鍛煉學生的英語口語，或為了導入某一篇章的教學材料，或為了活躍課堂氣氛、啟發(fā)學生思考等，這就導致教師的提問內(nèi)容很多樣化。學生英語水平的個體差異會直接影響教師的提問質(zhì)量，這就要求教師在提問內(nèi)容上涉及全面。對英語水平低的學生來說，他們在課堂上不愿意回答教師提問很大程度上是由于有限的英語知識和詞匯量無法理解提問，從而形成缺乏自信甚至消極抵觸的狀態(tài)。而英語水平較高的學生也會出現(xiàn)對教師的提問應答不積極甚至忽視的情況，原因是教師為了能讓上述差生能參與到課堂，會刻意把提問內(nèi)容簡單化，這就導致程度好的學生對這類提問缺乏興趣，因為回答簡單的提問無法給這類學生帶來成就感。從以上分析看，教師在提問時要對提問內(nèi)容和難度慎重考慮，畢竟學生的積極參與才是教師提問的本質(zhì)目的。
1.2 提問的方法也會影響教師的提問效果。一般情況下，考試成績較好和較差的學生比較容易引起教師的重視，而教師在課堂提問時也往往更加側(cè)重這兩部分學生，這就導致很多成績處于班級中等水平的學生被忽視。這部分學生對英語學習是比較有興趣的，但由于長時間得不到教師的重視，使得學生自尊心和自信心都受到挫敗。從主觀和客觀因素看，這部分學生勢必對教師的提問是消極的。其次，提問的順序也很關鍵。有相當一部分英語教師在課堂提問時習慣按照學生的學號或者座位順序依次提問，這種提問順序會讓學生將注意力放在計算自己所輪到的問題并對該問題的積極準備中而忽視了其他教學內(nèi)容，影響了聽課質(zhì)量。此外，教師的提問節(jié)奏過快也會影響學生的回答。教師應該給學生足夠的思考空間對問題進行充分的理解，如果只是注重提問的形式而要求學生迅速回答，這就沒有體現(xiàn)出提問的真正目的。
1.3 教師對學生問題的答案反饋不當也會影響提問的效果。英語教學不同于其他邏輯性較強的理工科教學，英語教師在課堂上不能單純地以正確或者錯誤來判斷學生回答問題的質(zhì)量，教師更應注重學生回答的內(nèi)容、思想內(nèi)涵以及語言組織能力和表達能力。其次教師才應注意學生在表述中的語法錯誤和用詞錯誤，并給予適當?shù)丶m正，太過關注這些錯誤會使學生的注意力偏移，忽略了教師的提問內(nèi)容。部分英語教師在課文導入時會提一些針對性較強的問題，而希望學生按照自己預期的導入思路來作答，這部分教師會對學生的一些無意義答案進行完全否定，而給出與課文內(nèi)容有關的答案。這種對問題的反饋方式會極大影響學生回答問題的積極性，不利于英語課堂教學中師生的互動。
2 對大學英語課堂提問的建議
鑒于上述提到的英語課堂提問所存在的問題，教師在設計提問時就應更加注意技巧以及提問所能達到的效果。大部分英語教師的提問會在課文導入部分時先提出，所以就應根據(jù)課文的主題來設計合理的問題，以下針對具體的實例來對提問的設計提出幾點建議：

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