圖式理論對大學英語閱讀教學的啟示

摘要：根據(jù)圖式理論論述了閱讀理解的實質是讀者的背景知識與文本信息相互作用的過程，英語閱讀教學應考慮文本和讀者的背景知識這兩個方面的因素。大學英語閱讀教學必須讓學生體驗其大腦中的圖式在閱讀過程中如何指導他們理解文章，據(jù)此將閱讀教學分成讀前、讀中、讀后三個階段。指出讀前要開展激活學生圖式的活動，讀中要引導學生運用圖式來提高理解效果，讀后要組織學生進行鞏固和擴充圖式的活動，并相應地提出了可操作性強、行之有效的教學建議。

關鍵詞：圖式理論；英語閱讀；大學英語教學
　　
　　根據(jù)克拉申(Krashen)的輸入假設理論，閱讀是習得語言的重要途徑之一。對于中國學生，更是如此。因此，教師如何幫助學生提高閱讀理解能力就顯得尤為關鍵。盡管英語教師多年來一直在努力改進教學方法來提高閱讀課教學效果，但收效甚微，其原因是人們對于閱讀過程的本質缺乏正確的認識。在過去的幾十年里，為了找到令人滿意的閱讀模式，專家學者們作了大量的研究，對閱讀過程有了深入的認識，這些認識同以前認為閱讀就是讀出單詞的發(fā)音或者簡單接受作者傳達的信息的觀點形成鮮明的對比。本文將通過圖式理論揭示閱讀理解的實質，并論述該理論在大學英語閱讀課教學各階段的具體應用。
　　
　　一、圖式理論閱讀模式(the schema-theory model of reading)
　　在闡述圖式理論閱讀模式之前，不得不提到“從下至上”模式(the bottom-up model)和“從上至下”模式(the top-down model)。“從下至上”模式是由高夫((Gough)提出，他認為閱讀是一個解碼的過程，讀者在各個語言層次上進行著從下至上的一系列的語碼解譯。讀者首先從下層最小語言單位字母開始逐步識別單詞、短語，然后按語法規(guī)則理解分句、句子，最后把每個句子的意思聯(lián)系起來構成在語篇層次上的理解。在這個從下至上的語言信息的處理過程中，上層信息的處理過程不影響下層信息的處理，讀者是信息的單向被動接受者。
　　這個傳統(tǒng)的閱讀模式深深地影響了英語閱讀教學，人們認為只要學生的詞匯量擴大了，語法規(guī)則記住了，其閱讀能力就會相應地提高。于是許多教師把重點放在詞匯教學和句法分析上。但是，隨著進一步的研究，學者們發(fā)現(xiàn)“從下至上”模式不能解釋兩種現(xiàn)象：一種是有些學生在閱讀沒有生詞和難句的文章時，不能理解或錯誤地理解作者的意思；另一種是有些文章雖然有生詞，句子結構復雜，但卻很容易理解。顯然，我們有理由認為，嚴格的“從下至上”模式不能全面地解釋我們是如何理解語言的。這種模式最明顯的缺陷是夸大了文本信息的作用，低估了讀者在處理信息時可利用已具備的圖式幫助理解的主動作用。這種模式更適合解釋不熟練或初級讀者的閱讀過程。
　　與“從下至上”模式不同，古德曼(Goodman)提出的“從上至下”模式強調讀者在閱讀過程中的主動作用。閱讀者不是逐字逐句地去理解，而是在文本中選取(sample)某些信息，結合自己的經(jīng)驗或有關知識作出預測(anticipate)，然后在下文中找到相關信息來驗證(test and verify)自己的預測。按這種模式，閱讀仿佛是一種心理語言學的猜測游戲。但是，讀者的預測有時候并不符合文本，在這種情況下，讀者的閱讀就無法進行下去了，要繼續(xù)閱讀，讀者只能采取“從下至上”的方法根據(jù)原文來修正(revise)其預測及預測所用到的經(jīng)驗或知識�？磥韱渭兊摹皬纳现料隆蹦Ｊ揭膊荒芡耆�解釋閱讀過程，這種模式更適合解釋熟練或高級讀者的閱讀過程。
　　為了全面解釋閱讀過程，魯姆哈特(Rumelhart)提出了“相互作用”模式，也稱為“圖式理論”模式。圖式是讀者原先獲得的知識結構，即讀者大腦中的背景知識(background knowledge)。該模式認為，文本自身沒有固定的意義，它只是向讀者提供利用其背景知識重構文本意義的方向。在閱讀過程中，讀者在各個層次上同時運用“從下至上”和“從上至下”這兩種方式進行信息處理。“從下至上”的處理方式保證把文本中的新信息輸入大腦，從而激活讀者大腦中已存在的相關圖式，同時發(fā)現(xiàn)與其所作預測不一致的信息�！皬纳现料隆钡奶幚矸绞綆椭�讀者利用已激活的相關圖式對文本進行預測，并結合文本信息從可能的預測中作出選擇，從而消除歧義。如果“從下至上”的信息處理過程中所獲得的文本信息與“從上至下”的信息處理過程中讀者所作的預測一致時，讀者就對文本獲得了正確的理解。
　　
　　二、圖式理論閱讀模式在大學英語閱讀教學中的應用
　　
　　從上面對圖式理論的論述中，我們得知閱讀理解的實質是讀者的背景知識與文本信息相互作用的過程。因此，英語閱讀教學應考慮到文本和讀者的背景知識這兩個方面的因素。讀者的背景知識，即圖式，主要包括三種：語言圖式(linguistic schemata)、內容圖式(content schemata)和形式圖式(formal schemata)。語言圖式是指讀者的詞匯、短語、句法等語言方面的知識。內容圖式是指讀者對閱讀材料所涉及的主題或領域的相關知識的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章體裁(genre)的了解程度，主要指不同類型的文章的總體結構及段落的修辭組織結構。
　　筆者認為，閱讀教學必須讓學生體驗其大腦中的圖式在閱讀過程中如何幫助他們理解文章，讓他們在這個過程中學會閱讀，掌握閱讀的技巧和方法，這就是有的學者提倡的“過程教學”(teaching reading as process)，下面論述閱讀教學三階段的具體活動。
　　
　　1．讀前活動(pre－reading activities)
　　在閱讀教學中，讀前活動經(jīng)常被忽略，筆者認為讀前活動是閱讀的必要準備。根據(jù)圖式理論，圖式?jīng)Q定讀者對文本的理解。但是有的文章提供的信息不足以激活學生大腦中的相應圖式，或者是學生根本就不具備適當?shù)膱D式，這時教師應通過讀前活動幫助學生激活已有的圖式或者構建相關的圖式。這里介紹幾種簡單有效的讀前活動。
　　(1)提問(questions)。有策略地使用提問是激活學生的背景知識，引起學生興趣和好奇的最佳方法之一。教師在備課時要把文章內容和學生的知識和經(jīng)驗結合起來，設計一些有效的問題。通過讀前提問，可以創(chuàng)造活躍的課堂氣氛，激發(fā)學生參與閱讀的興趣，讓學生意識到閱讀時他們可以利用哪些已有知識。如果學生沒有相關的圖式，老師可直接向學生提供理解文章所需的最起碼的背景知識；如果發(fā)現(xiàn)學生有錯誤的或不完整的圖式，老師可以先在黑板上記下他們的回答，然后指出那些錯誤的或不準確的概念，從而使學生的圖式得以完善，這樣在閱讀時學生就自覺地運用修正后的圖式理解文章。
　　(2)集體自由討論(brainstorming)。集體自由討論創(chuàng)造了一種氛圍，使學生從大腦中快速提取出他們對于一個關鍵概念(key concept)的已有的背景知識。這種方法包括兩個基本步驟：第一步是老師要確定反映文章主題的關鍵概念，第二步是讓學生在短時間內列出與之相關的詞語。Herber指出，讓學生列出相關詞語的做法是指

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