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探析英語教學中的學習風格和教學策略
摘要：學生的學習風格有可能與教師的教學風格出現(xiàn)嚴重錯位而帶來不良后果。學生會因此產(chǎn)生厭倦情緒，注意力不集中，學習成績不理想，對學科失去信心甚至于放棄。有效的教學應(yīng)面對所有的學生,而不是具體某種學習風格的學生,以與學生學習風格格格不入的教學方法去教學,很難使學生有效地學習.關(guān)鍵詞：學習風格 教學策略 英語教學
學生們以不同的方式學習----或注重聽覺反應(yīng)或偏好視覺印象，或思考或?qū)嵺`，或邏輯推理或直接思考，教師的教學方法也各有不同----或講授，或演示討論，或偏重規(guī)則，或側(cè)重實例，或強調(diào)記憶，或注重理解，學生在課堂上獲取知識的多少一方面取決于自身的能力和課前準備，另一方面則取決于所運用的學習方法與教師的教學方法是否協(xié)調(diào)。
學生的學習風格有可能與教師的教學風格出現(xiàn)嚴重錯位而帶來不良后果。學生會因此產(chǎn)生厭倦情緒，注意力不集中，學習成績不理想，對學科失去信心甚至于放棄。
1．學習風格的定義
Keefe 將學習風格定義為：獨特的認知，情感，及心里行為，是學習者在如何觀察、交流及對學習環(huán)境的反應(yīng)中的一個比較穩(wěn)定的因素，在反映學習者行為內(nèi)在原因中一直起作用。Reid將學習風格定義為學習者所采用的吸收、處理和儲存新的信息，掌握新的技能的方式，這種技能是自然的和習慣的，不會因為教學方法或?qū)W習內(nèi)容的不同而發(fā)生變化。
2．學習風格的要素
美國學者把學習風格的要素劃分為認知風格、情感風格和生理風格等三大類。我國學者則從人具有的生理的、心理的和社會的特征出發(fā)，把學習風格劃分為生理要素、心理要素和社會性要素。
3．學習風格的分類
3．1 場獨立（field independence /FI）與場依存（field dependence /FD）
場獨立型的人傾向于獨立于周圍環(huán)境,不善于獲取社會信息。在課堂學習中有一定的優(yōu)勢,擅長理論性強的和抽象的學習任務(wù),能夠制定自己的學習目標,組織分析能力強,在語言學習達到高階段,要求學習者有較強的推理能力和分析能力時,場獨立型學習者處于優(yōu)勢地位。
場依存型的人喜歡與別人靠得較近,往往坦率談?wù)撟约旱母星楹退枷�，會尋找更的機會獲得較多的語言輸入,因此場依存能促進自然環(huán)境中的外語學習。但是場依存型學習者分析能力不強,依賴性較強,因而不大可能指導自己的學習。在語言學習的初期和中期,場依存型學習者的成績優(yōu)于場獨立型的學習者。
3.2 分析型和綜合型(Analytic/Holistic)
Peters(1997)認為有些學者屬于分析型的(Analytic)(即單詞學習者,并通過一種可以識別的習得階段次序不斷提高;有些屬于綜合型的(gestalt),(即句子學習者,從完整的句子開始學習.)
4. 語言學習者的分類
4.1 感性學習者與直覺學習者
賈恩(Jung,1971)在他的心理分類理論中介紹了人類認識世界的兩種方式:感性和直覺。感性者比直覺者更傾向于使用記憶作為學習策略，更循規(guī)蹈矩;直覺者則喜歡變化,厭倦重復(fù),比感性者更容易接受新的概念和非常規(guī)事物.感性者仔細但也許遲鈍,知覺者敏慧但也許細心.
外語基礎(chǔ)語言教學包括大量的反復(fù)操練和對詞匯語法的記憶,因而更適合感性者學習.當這種練習過多而又無間斷時,直覺者會感到厭倦,他們的成績也會因此受到影響.另外直覺性強的教師往往很快就過完基礎(chǔ)詞匯和基本語法規(guī)則,而著手講解“更有趣的東西”-----復(fù)雜的語法結(jié)構(gòu),翻譯的細微差別,語言學概念及文化思考。直覺型學生也許歡迎這些課題,然而過分強調(diào)這些規(guī)則會導致學生語言基礎(chǔ)不扎實,尤其感性學習者會掉隊。有效的教學應(yīng)面對所有的學生,而不是具體某種學習風格的學生,以與學生學習風格格格不入的教學方法去教學,很難使學生有效地學習.
4.2 直觀學習者與言語學習者
直觀學習者喜歡直觀呈現(xiàn)的信息,言語學習者喜歡口頭和書面的文字解釋。大多數(shù)人從直觀形象獲得并存留的信息要多于從文字和口語中獲得的(Dale 1969)。但是大部分語言教學則是通過言語表達來完成的:課堂講授，教材，板書，語言實驗室聽音。以不同的方式輸入相同的信息必然會取得加強記憶的效果，這里對語言教師的挑戰(zhàn)是如何利用非言語環(huán)境的視覺材料來組織課堂講授，如展示圖片或利用影視、表演達到教學目的。
4．3 主動學習者與思考學習者
主動學習者在具體行動時學得更好，而思考學習者則在有機思考時學得更好。在課堂上學生獲得的參與和思考的機會越多，學習新知識的效果就越好，儲存的時間也越長（Kolb, 1984;McCarthy,1987）。如果語言課堂把學生置入被動地位，只讓其聽講，做筆記，既無助于提高主動者，也無助于提高思考者的學習。語言課堂應(yīng)為學生提供多樣的主動學習體驗，如會話、表演和競賽等，以及思考體驗，如寫作，提問等練習。
4．4 系列學習者與整體學習者
據(jù)利佛爾(Leaver,1986)的研究，左腦思維者（系列）更容易掌握語法結(jié)構(gòu)，更擅長進行對比分析；而右腦思維者（整體）則對語言的語調(diào)和韻律學得更好。系列學習者多采用分析句子成分的策略，特別適應(yīng)強調(diào)語法分析的嚴謹?shù)慕虒W方法，整體者更樂意采用全觀策略，如猜測單詞的意義，尋求中心思想，對語言學習系列者不喜歡的相對組織松散的教學方法比較感興趣。
4．5 歸納學習者與演繹學習者
就外語而言，歸納與演繹的區(qū)別與語言習得與語言學習的區(qū)別類似。習得一種語言指在自然環(huán)境中逐漸學會使用，具有該語言交際的能力而不一定能夠與其規(guī)則相聯(lián)系，人們吸收大量的語言信息，但不一定能全部掌握。然而人們每天理解儲存及運用這些信息的能力都在提高，在這一進程中，人們增強了變換策略、推測新語言的系統(tǒng)、構(gòu)思并檢驗其規(guī)則及決定其取舍的能力。這個從特殊到一般的語言習得進程就是歸納過程，而語言學習在很大程度上是有意識的過程，包括了對句法、語義規(guī)則的正規(guī)講授和這些規(guī)則的特殊運用，并提供正確的反饋來強化正確的用法，糾正錯誤的用法。這個由一般到特殊的進程既為演繹過程。
掌握一門語言，既包括習得---歸納過程，要求流利地說；也包括學習----演繹過程，要求符合語法規(guī)則地寫。正如歸納和演繹是科研方法基本而平等的組成部分一樣，這兩個過程互補而不矛盾，那么教授外語的理想課堂環(huán)境就應(yīng)該是激發(fā)歸納和演繹即習得與學習的過程。
5．四種英語教學策略的略述
5．1視—聽—動教學策略
學習者由于生理要素的差異，故對外界環(huán)境的刺激產(chǎn)生不同的反應(yīng)。在感官方面，學習者主要表現(xiàn)在對視覺，聽覺和觸動覺產(chǎn)生不同的偏愛，這三種偏愛各有優(yōu)劣之分。因此在英語教學中，教師應(yīng)根據(jù)感官偏愛的優(yōu)劣的匹配和失配策略。(1) 在視覺方面，閱讀速度快，圖表符號的理解能力，書面語言接受快，但口頭表達能力差，非書面材料理解難，聽覺刺激效果不佳，對此教師應(yīng)采取與之相匹配和失配的策略是：前者應(yīng)加強閱讀訓練以及電影、電視、錄像的播放；后者則多進行口頭訓練知道，錄音材料的播放。
(2) 聽覺方面，語言辨析能力強，口頭表達能力佳，非書面材料理解效果好而動作技能差，書面材料操作難，對詞
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