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談?wù)J知學習理論及其在外語教學中的運用
摘 要：學習理論是指對有機體行為改變的心理機制的概括性解釋，是對學習實質(zhì)、學習規(guī)律與條件、學習過程和學習結(jié)果等問題的回答。揭示學習理論對外語教學的啟示，對外語教學有重要意義。對認知學習理論的發(fā)展過程和主要觀點的總結(jié)與概括，旨在利用其理論和思想來指導外語教學。關(guān)鍵詞：學習理論；外語教學；認知理論
對于什么是學習理論，目前人們尚未有一致意見。綜合對學習理論的已有界定，我們認為，它是指對有機體行為改變的心理機制的概括性解釋。不同的心理學派從不同的立場和觀點出發(fā)，采用不同的研究方法，根據(jù)不同的材料，對學習的實質(zhì)、學習的規(guī)律與條件、學習的過程和學習的結(jié)果等問題做出了不同的回答，從而形成了多種多樣的學習理論。外語教師的教就是為了促進學生的學，因此，揭示學習理論對外語教學的啟示對外語教學有著重要意義。本文擬通過對認知學習理論的發(fā)展過程及其主要觀點的總結(jié)與概括，探討其在外語教學中的運用問題，希望能對外語教學及科研有所幫助。
一、認知學習理論的發(fā)展
1．引言
學習理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認知理論(cognitive theory)兩大理論體系。行為主義學習理論曾在心理學領(lǐng)域長期占據(jù)統(tǒng)治地位，并對教育有過極大的影響，但也受到了各方面的批評。美國著名心理語言學家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對斯金納的《言語行為》一書提出了有力的批評。喬姆斯基認為用行為主義方法分析語言必定失敗，因為它分析的只是言語表達的表面特征，而只有分析語法的深層結(jié)構(gòu)才能揭示言語中的大量規(guī)律。他把語言學看成是認知心理學，認為語言是受規(guī)則支配的體系，無論學母語或外語都要教給學生規(guī)則，學語言主要是學習、掌握語法規(guī)則而不是模仿，使用這些規(guī)則可以推導、轉(zhuǎn)換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評，但沒給人留下有說服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強化規(guī)律等，仍在語言教學中發(fā)揮著重要作用，但長期在語言教學中占據(jù)統(tǒng)治地位的行為主義思想已明顯失去優(yōu)勢。
2．認知學習理論的發(fā)展
從20世紀50年代起，認知學派開始轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)部認知過程的研究，成為行為學派的對立派。認知心理學家認為，環(huán)境只提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應(yīng)則要取決于學習者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。認知學習理論的主要代表觀點有格式塔理論、托爾曼的信號學習理論、皮亞杰的建構(gòu)論和認知圖式理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論、奧蘇貝爾的認知一同化學習理論和加涅的信息加工認知學習理論，其共同特點是：強調(diào)學習是通過對情境的領(lǐng)悟或認知而形成認知結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的，主張研究學習的內(nèi)部條件和內(nèi)部過程。
(1)格式塔學派的完形說
1912年，“格式塔心理學”(Gestalt psychology，也稱“完形心理學”)在德國產(chǎn)生，主要代表人物有衛(wèi)特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德語“Gestalt”的音譯，意為“能動的整體”。該學派主張心理現(xiàn)象最基本的特征是意識經(jīng)驗中顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性或整體性，認為整體不等于部分之和，意識經(jīng)驗不等于感覺的總和，思維也不是觀念的簡單聯(lián)結(jié)；學習的實質(zhì)在于知覺重組或認知重組一構(gòu)造完形(格式塔)，學習是由于“完形”的出現(xiàn)、通過頓悟突然實現(xiàn)的；刺激與反應(yīng)之間是以意識為中介的，對刺激的直接反應(yīng)和動作是知覺歷程的自然持續(xù)，受知覺支配而不受預(yù)定聯(lián)結(jié)的支配。完形說肯定意識的能動性，強調(diào)認知因素(完形的組織)在認知中的作用，不僅對反對機械主義的聯(lián)結(jié)說具有重大意義，而且為20世紀50年代末60年代初現(xiàn)代認知心理學的興起奠定了基礎(chǔ)，但其理論基礎(chǔ)是屬于主觀唯心主義的，實驗研究也缺乏對變量的適當控制。
(2)托爾曼的信號學習理論
托爾曼(E.C.Tolman)自稱“目的行為主義者”，其行為觀與早期的行為主義者不同。受格式塔學習理論的影響，他強調(diào)行為的整體性，注重從宏觀角度分析行為。他認為行為是整體性的、有目的的；刺激與反應(yīng)之間存在目的與認知這樣的中介變量；行為習得在于形成對信號的預(yù)期。托爾曼還提出了學習的認知理論，認為連續(xù)完成一項任務(wù)會建立起符號格式塔(環(huán)境中的線索與有機體的期望之間已習得的關(guān)系)。這些觀點使學習理論的研究有了新發(fā)展，但他所說的認知、目的、預(yù)期等僅是對行為的一種描述而沒有認識到它們的本質(zhì)。
(3)皮亞杰的建構(gòu)論和認知圖式理論
皮亞杰(J.Piaget)對兒童智力發(fā)展進行了長期研究，提出了著名的“建構(gòu)論”(constructivism)和“認知圖式理論”(schema theory)。他認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，如“同化”(assimila－tjm)和“順應(yīng)”(accommodation)，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展�！巴敝笇W習者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)加工改變的過程，如果學習者不能用原有圖式來同化新的刺激，就要對原有圖式加以修改或重建；“順應(yīng)”指學習者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。同化使認知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上得以擴充，順應(yīng)則使認知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上得以改變。認知個體通過“同化”和“順應(yīng)”兩種形式達到與周圍環(huán)境的平衡(equilibration)。皮亞杰認為，主體的認識過程中有一定的認知結(jié)構(gòu)(圖式，schemata)，通過對外界刺激的處理使之成為有條理的整體性的認識；認識的實質(zhì)是主體利用原有的認知結(jié)構(gòu)對外界物體進行加工、改造、改變的過程，主體的認知結(jié)構(gòu)在這個過程中得到不斷建構(gòu)和發(fā)展。皮亞杰的這種動態(tài)建構(gòu)的學說更深刻、更全面地闡述了認識過程和學習活動的內(nèi)在規(guī)律和總體特征，并由此構(gòu)成了現(xiàn)代認知理論(contemporary cognitive theory)的核心。
(4)布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論
布魯納(J.S.Bmner)早期受到皮亞杰的影響，后來進一步發(fā)展了自己的學說。布魯納與皮亞杰的不同之處在于他力圖將認知發(fā)展理論與課堂教學聯(lián)系起來，他認為學習是一個復(fù)雜的認知過程，包括習得新信息(理解新知識)、轉(zhuǎn)換和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程，學習在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)，學生的認知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過程，教學應(yīng)促進學生對學科基本結(jié)構(gòu)的理解，發(fā)現(xiàn)學習法(discoverylear-ning)是最佳的學習方式。發(fā)現(xiàn)學習就是“以學習者為中心”，教師通過激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，讓學生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動去發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學生獨立分析問題和解決問題的能力。所謂發(fā)現(xiàn)，不只局限于發(fā)現(xiàn)人類未知的事物的活動，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學生獲得的知識，盡管是人 類已知的事物，如果是學生靠自己的力量引發(fā)出來的，那么對學生來說。仍是一種“發(fā)現(xiàn)”。布魯納提出的發(fā)現(xiàn)法既是一種學習方法也是一種教學方法，這是他對學習論和教學論的結(jié)合做出的一大貢獻，但他把學生的學習發(fā)現(xiàn)混
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