淺探新課程英語教學的預設與生成

摘要：新課程要求轉變學生的學習方式，強調學生學習的主動性和自主性，強調探究，強調創(chuàng)新。這勢必向傳統(tǒng)的教學預設提出挑戰(zhàn)，推動和促進課堂教學的生成。本文對新課程英語教學中的預設和生成進行了論述。

關鍵詞：新課程；英語教學；傳統(tǒng)教學；預設；生成


一、傳統(tǒng)教學強調教學預設
教學是一種有目的、有組織、有計劃的過程，課堂教學不能沒有預設。教學預設，簡單地說就是課前備課，準備上課的方案，讓課堂教學能按既定的目標有序而不是無章地進行。
傳統(tǒng)的教學預設，主要預設學科知識性目標。因為依傳統(tǒng)教學觀點，學科的知識性目標是最重要甚至是唯一的教學目標，這種剛性的學科知識目標不僅是課堂教學的對象，而且是考試檢測評價的對象，還是學生日后工作學習的基礎知識和技能。所以，傳統(tǒng)的教學預設特別強調學科知識目標的確定性。
眾所周知，傳統(tǒng)教學的課堂教學以教師為中心，即以教師預設的教學步驟進行教學。而傳統(tǒng)教學的最大特點又是接受學習，即教師講解，學生接受。相較其它學科，這在英語教學方面表現(xiàn)得尤為明顯。對傳統(tǒng)的英語教學，許多人都認為英語學習基本上只是機械地記記背背，只需根據(jù)每一課的學科知識目標，反復強化訓練即可掌握。在這種觀念的影響下，教學強調的只是學習結果，即只強調知識目標的確定和達成。
教學預設與課堂生成是相對的。英語的傳統(tǒng)教學過于強調教學預設，勢必影響或遏制課堂生成。課堂教學不能死板地按教學預設進行，應當具有彈性空間，應當是開放的、生成的，應當是適合學生學習基礎和個性發(fā)展的。有課堂生成，才能釋放學生的個性，才能生成學生的質疑，才能生成學生學習的自主，才能生成學生的探究，才能生成學生的創(chuàng)新精神。但過去我們教師多采取壓制的方法，用簡單甚至粗暴的方法強制指導，將教學強行納入自己預設的框架。所以，傳統(tǒng)的英語教學強調教師的教學預設，過于強調確定性則生成性不足，不利于課堂生成。
二、新課程三維目標促進課堂生成
新課程要求實現(xiàn)三維目標，不但要求有知識、技能目標，而且要求突出過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀。過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀都是在課堂教學的動態(tài)中產(chǎn)生、展開和完成的，而課堂教學各種問題的師生、生生互動，必然導致課堂生成。可以說，新課程的三維目標內(nèi)在地蘊含并促進了課堂生成。
課堂生成本來是一種普遍現(xiàn)象。課堂教學需要預設，但課堂教學是一個動態(tài)生成的開放系統(tǒng)，不會機械地沿預設的軌道前行。課堂教學中不可避免地要出現(xiàn)與預設不一致的情形。這是不以教師的主觀愿望為轉移的客觀規(guī)律。這就是說，無論教師課前怎樣考慮得周密，都會有生成的問題出現(xiàn)。課堂生成不僅現(xiàn)在有，過去就有。只要有教學，就有生成。
新課程把轉變學生的學習方式作為課改的重要目標，強調學生的自主探索學習，強調學習的過程性。自主學習必然是個性化學習，學生的知識背景不同，必然帶來問題的不一樣。要求展開學習過程就是要求能夠發(fā)現(xiàn)個性化的問題癥結，并根據(jù)各不一樣的問題采取恰當?shù)姆椒�。這種不一樣的豐富性和多樣性，勢必帶來課堂教學的生成。
在實施課程的三維目標、推進教學的各環(huán)節(jié)中都可能生成。課堂教學中有知識、技能目標的生成。教師課前雖然根據(jù)課程標準預設了一般的知識目標要求，但在實際操作中，針對學生的具體情況，往往要生成新的切合學生實際的知識目標。
三、教學預設與課堂生成的價值選擇
并非每一個生成的問題都是一道美麗的風景線，并非每一個生成的問題都有價值，并非每一個生成的問題都有課堂教學價值。對課堂生成的問題，教師要進行價值判斷，然后決定有沒有展開討論的必要。
課堂生成要充分考慮是否對大部分學生有利，是否具有普遍意義，特別要注意不能只盯著那些少數(shù)優(yōu)生。一般而言，優(yōu)生提出的問題有內(nèi)涵、有質量。特別是那些自小學英語或有志于報考外語專業(yè)的學生，提出的問題有深度、有高度。但這種少數(shù)或個別學生的問題可以課后個別討論回答。課堂教學不能讓幾個思維特別活躍的學生左右，要充分考慮大多數(shù)學生的情況。筆者經(jīng)常在課堂教學活動中讓學生自己根據(jù)所學內(nèi)容提出問題，然后請其他同學回答。筆者在講授高中英語第三冊(必修)Unit 10 American Literature 中A Sacrifice for Love時，先讓學生通讀完整的故事，然后進行此模式的活動。有幾個英語成績優(yōu)秀的學生提出：①In the story, where did the author use “metonymy” and “pun”（借代和雙關修辭法）？②Would you recommend this story to others? Why？這些問題都有深度或高度或要用較多的英語句子才能表達出來，或有的詞匯很多學生聽不懂。對于這類問題，可以讓少數(shù)幾個優(yōu)秀的學生在課后進行討論，然后再向教師口頭或書面匯報。
課堂生成往往與教學預設發(fā)生沖突。這里面就有一個價值選擇問題：是教師教學預設的問題有價值呢，還是課堂生成的問題更有價值？新課程要求不僅重結論而且重過程，在過程的展開中，學生的問題即課堂生成的問題會超出教學預設。課程標準對知識目標的要求是非常原則的，具體到某知識、技能點，其廣度和深度究竟如何，要由教師根據(jù)具體的教學情境判斷和把握。從單項選擇題的深度來看，對生成的知識性問題該講到幾步？是一步，就題講題？是兩步，句意分析或語法分析？還是三步，進一步引伸和拓展？每一步都有每一步的學科價值。教師根據(jù)當時的教學情境，對生成的問題選擇講到一步、兩步或三步，就是一種價值判斷和價值選擇。從廣度方面看，講幾種題型，比如英語都有很多題型，比如聽力、單詞辨音、單項選擇、完型填空、閱讀理解、改錯、對話填空、命題作文

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