教育行政管理與教師專業(yè)自主在教育改革中博弈的焦點(diǎn)
變革已成為當(dāng)今教育理論的“通病”:愈變革,問(wèn)題愈多;問(wèn)題愈多,愈出臺(tái)更多的教育變革措施。問(wèn)題的癥結(jié)在于,教育變革過(guò)程中的行動(dòng)主體———教育行政管理部門(mén)中的職員與詳細(xì)施行的教員———是如何踐行本人的職業(yè)角色的?當(dāng)教育行政管理部門(mén)中的一些職員過(guò)火追請(qǐng)教育行政化、管理權(quán)威時(shí),他們就從歪曲了科層制管理的價(jià)值和功用;當(dāng)一些教員以職業(yè)專業(yè)化為目的,刻意維護(hù)封鎖的自治和自主時(shí),專業(yè)化的教員職業(yè)就會(huì)失去生機(jī)。
教育行政管理與教員專業(yè)自主在教育變革中博弈的焦點(diǎn)表如今:誰(shuí)具有教育變革的主導(dǎo)權(quán)、話語(yǔ)權(quán),即是行政管理效勞于教員,還是教員聽(tīng)命于行政管理?博弈在一些中央表現(xiàn)的普遍性和深化性讓我們深思,行政管理者和專業(yè)化的教員如何看待本身首先作為人的生命開(kāi)放性;他們又將如何認(rèn)知學(xué)生的生命開(kāi)展;進(jìn)而,又如何構(gòu)建生命教育理論。
教育變革中,當(dāng)教育行政管理者和專業(yè)化的教員以對(duì)方為變革的對(duì)象時(shí),就會(huì)招致同樣的結(jié)果,即對(duì)生命教育理論整體性、有機(jī)性和開(kāi)放性的肢解,并相應(yīng)地削弱各自的教育功用。
(一)教育管理對(duì)教員的控制:
教育行政化在現(xiàn)代社會(huì),以科層制為中心施行管理是最有效的組織方式,這是由于,職員是以恪守規(guī)則、非人格化為特征的,擺脫了封建社會(huì)對(duì)人和權(quán)利的依附,在諧和、監(jiān)控、評(píng)價(jià)行政管理過(guò)程中能夠確保公正、客觀的運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)則,進(jìn)步行政效率,這也正是科層制在現(xiàn)代社會(huì)煥發(fā)作機(jī)的價(jià)值所在;但是,科層制的行政管理在一定水平上又強(qiáng)化了科層本身的權(quán)威,僵化了行政程序,降低了活動(dòng)的效率,違犯了行政管理的初衷。
所以,科層制不可或缺,但若處置不當(dāng)又問(wèn)題百出,這就是它使我們面臨的悖論,教育行政管理同樣如此。面對(duì)教育系統(tǒng)中的各個(gè)環(huán)節(jié)和復(fù)雜任務(wù),教育變革需求分工明白、權(quán)責(zé)明晰、降低個(gè)人客觀影響的科層制體系,以進(jìn)步教育變革的效率,保證教育變革的順利停止。但是,科層制的負(fù)面效應(yīng)又使教育變革容易陷于權(quán)利集中、等級(jí)僵化的行政提示控制之下,“遵照規(guī)則演化為僵化和官樣文章。非人格性會(huì)衍生出官僚式的冷漠和愚鈍。等級(jí)制抑止了個(gè)人的義務(wù)心和創(chuàng)新肉體。”[1]這種病態(tài)的管理理念將教育理論行政化,使教育變革失去張揚(yáng)生命的發(fā)明性生機(jī)。教育理論行政化表現(xiàn)為教育過(guò)程的程序僵化和技術(shù)性切割。“這些官僚主要關(guān)懷的是控制及制度的有效性問(wèn)題。這毫無(wú)問(wèn)題是適合的,它不思索教育事物及其影響。也不思索對(duì)其本身的影響。”
教育行政管理之所以追求控制與制度的有效性,是和科層制的運(yùn)作導(dǎo)向親密相關(guān)的,即政策一旦肯定,在行政化的管理價(jià)值觀中,政策就是合理的、不可動(dòng)搖的,教育管理者經(jīng)過(guò)控制教員來(lái)維護(hù)政策的.權(quán)威性,以追求政策的效果、效率為借口彰顯科層制的合理性和權(quán)威。因而,教員成為效勞于行政管理的對(duì)象,而不是相反。行政化管理對(duì)教員的控制首先表現(xiàn)為對(duì)行政流程的服從、崇拜———方式主義大行其道,結(jié)果,“通知”、“報(bào)告”、“匯報(bào)”、“觀摩”、“驗(yàn)收”、“評(píng)選”等例行程序是以監(jiān)控教員為對(duì)象的,專業(yè)化的教員越來(lái)越需求順應(yīng)、效勞于教育行政的行話、套話和一系列的組織、技術(shù),但是,“技術(shù)官僚組織的限制和規(guī)則越來(lái)越多,使具有首創(chuàng)性和改造意義的工作變得越來(lái)越艱難。”教育理論中的個(gè)性、發(fā)明性追求為行政管理所應(yīng)用,教育變革成為強(qiáng)化行政化管理的實(shí)驗(yàn)室,鮮活的教員、學(xué)生成為行政化管理者能夠?yàn)樗麨槎涞?ldquo;小白鼠”。
(二)教員專業(yè)自主對(duì)行政的抵抗:
教育理論片面化教員專業(yè)化來(lái)源于工會(huì)主義,工會(huì)主義主張經(jīng)過(guò)罷工、集會(huì)等激進(jìn)方式來(lái)進(jìn)步教員職業(yè)的位置、權(quán)利、工作條件和利益等。隨著社會(huì)的開(kāi)展,工會(huì)主義日漸式微,代之而起的是專業(yè)主義,即和醫(yī)生、律師等專業(yè)化水平較高的職業(yè)那樣,經(jīng)過(guò)提升職業(yè)的專業(yè)化素質(zhì)到達(dá)進(jìn)步教員的位置、榮譽(yù)和利益等目的。但是,“專業(yè)人員的義務(wù)不是指向人而是指向維持職業(yè)自身———它的形象、安康、會(huì)員人數(shù)、榮譽(yù)。”
學(xué)生和教育成為完成教員專業(yè)化的對(duì)象,即教員專業(yè)化是目的,學(xué)生和教育理論是資料或工具。教員專業(yè)化歷經(jīng)技術(shù)純熟型和深思理論型兩個(gè)階段,前者基于對(duì)教育活動(dòng)的實(shí)證性和肯定性認(rèn)識(shí),強(qiáng)調(diào)教員職業(yè)的特定專業(yè)學(xué)問(wèn)取得和技術(shù)操作;后者基于教育人文性的價(jià)值、意義建構(gòu),追請(qǐng)教師的情形性、個(gè)人化教學(xué),但是,“已有的研討只是將‘現(xiàn)代性’中技術(shù)理性和絕對(duì)理性的外顯層面消解了(教育中的技術(shù)技藝成分—沉默學(xué)問(wèn),肯定性—非肯定性),而沒(méi)有深化到人們的內(nèi)心深處、組織中、社會(huì)構(gòu)造中、以至政治和政權(quán)中去消解那些障礙、腐蝕‘人’、‘教育’開(kāi)展的深層次的東西。”
所以,固然專業(yè)化相關(guān)于工會(huì)主義是教員職業(yè)開(kāi)展的一種進(jìn)步,“但是專業(yè)化在下述意義上也產(chǎn)生倒退:各種片段的和不相通的學(xué)問(wèn)的開(kāi)展同時(shí)意味著片面的認(rèn)知開(kāi)展;而片面的認(rèn)識(shí)總是招致片面化的理論。”因而,無(wú)論是技術(shù)型的教員還是深思型的教員,片面追求專業(yè)主義的教員專業(yè)化必然招致封鎖、僵化的教育理論。片面化的教育理論表現(xiàn)為專業(yè)化教員的教育思想貧乏和對(duì)影響教育開(kāi)展的外在的要素的妥協(xié)、屈服。專業(yè)化指導(dǎo)下的教員將教育局限于技術(shù)及技術(shù)與經(jīng)歷的深思層面時(shí),無(wú)形中就割裂了促進(jìn)技術(shù)、經(jīng)歷進(jìn)步的教育思想和豐厚的、復(fù)雜的、整體的教育理想的臍帶,這是由于:“科學(xué)學(xué)問(wèn)的專業(yè)組織準(zhǔn)繩的哲學(xué)的自我封鎖現(xiàn)象剝奪了考慮的條件以及思想的權(quán)益。”
也就是說(shuō),專業(yè)化職業(yè)觀招致教員首先從源頭上切斷了孕育教育思想的理論,繼而陷于冗雜的、瑣細(xì)的、程式的技術(shù)化操作、機(jī)械性深思中,教員在排擠、制止非專業(yè)化內(nèi)容介入教育理論的借口下不時(shí)地構(gòu)建封鎖的、狹隘的專業(yè)主義領(lǐng)地,這樣,“過(guò)火的專業(yè)化所招致的結(jié)果是,人們對(duì)理想世界、對(duì)社會(huì)、對(duì)人和生活的思想貧乏之極,而且眾多成災(zāi)。從某種意義上說(shuō),過(guò)火的專業(yè)化占有支配位置時(shí),就是認(rèn)識(shí)形態(tài)占領(lǐng)了支配位置。”
即專業(yè)化至上的教育理論由于缺乏本人的思想和肉體追求,很容易成為成為教育管理行政化的土壤,教育變革就變相為等級(jí)、權(quán)利至上的行政化教育,專業(yè)化的教員就成為教育行政管理的附庸,失去教育所必需的、教員職業(yè)專業(yè)化所具有的自主性、發(fā)明性生命追求。
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