故事教學(xué)法在現(xiàn)代文學(xué)課論文堂上的運用
摘要：本文針對目前中國現(xiàn)代文學(xué)的教學(xué)境況，適時提出了“故事教學(xué)法”策略，并從“作家生平故事化”、“作品內(nèi)容故事化”、“態(tài)度情感化及語言辭采化”三個方面予以論證，旨在提升中國現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)水平。
關(guān)鍵詞：中國現(xiàn)代文學(xué)；課程；故事教學(xué)法
伴隨文學(xué)與政治蜜月的休止，席卷整個社會的文學(xué)風(fēng)潮已經(jīng)退卻，文學(xué)的邊緣化勢所必然。其實，文學(xué)本非熱鬧的事業(yè)，而是孤獨心靈的壯舉，邊緣化倒是確保其品質(zhì)的前提。換言之，“邊緣化”即常態(tài)化。隨著文學(xué)的結(jié)構(gòu)性變遷、期待視野的變化，文學(xué)心態(tài)正被重置。而環(huán)境與心態(tài)的變化對中國現(xiàn)代文學(xué)課程的影響也很明顯。因為它們會模塑進入文學(xué)課堂的學(xué)生主體、文學(xué)作品及教材體例等，即中國現(xiàn)代文學(xué)的教學(xué)對象正處于深刻變動之中�！皩ο鬀Q定方法”，既然教學(xué)方法受制于教學(xué)對象，那么，中國現(xiàn)代文學(xué)的教學(xué)法的革新便是順理成章之事，不能再因襲陳規(guī)。目前，探索性策略正被不斷提出，諸如多媒體全息教學(xué)法、“導(dǎo)演”“演員”角色互換法等等。但故事教學(xué)法卻鮮有提及。實際上，對于文學(xué)課堂而言，故事教學(xué)法具有諸多獨特優(yōu)勢。首先，文學(xué)本身便富含故事因子，故事教學(xué)法與文學(xué)的契合度較高。其次，人類均有聽故事、講故事的天性，故事教學(xué)法符合人性的基本需求。再次，“寓教于樂”是上乘的教學(xué)境界，故事教學(xué)法能夠為此添磚加瓦。究竟為何要“故事化”？這也牽涉到教學(xué)理念的更新。文學(xué)教學(xué)重點不在知識的傳授，而在情感的熏染與審美的感悟。故事教學(xué)法能身兼二任，一舉多得。
一、作家生平故事化
對于文學(xué)教學(xué)而言，作家生平履歷與作品內(nèi)容乃至宏闊的社會文化背景均有透視之必要。唯經(jīng)不同維度的相互闡發(fā)與彼此照應(yīng)，文學(xué)才會立體呈現(xiàn)、也才會靈動鮮活。因此講授者大多能夠兼顧這三個層面的內(nèi)容。但若僅聚焦于內(nèi)容尚不足，關(guān)鍵問題是以何種形式將這些內(nèi)容有效地傳達給學(xué)生，并對其心靈產(chǎn)生積極影響。其實，這些內(nèi)容均可納入故事框架予以串講�！笆芳也恍以娂倚摇保C觀中外文學(xué)史，我們發(fā)現(xiàn)經(jīng)典的文學(xué)作品大多出自生世坎坷的作家，且不說曹雪芹、屈原、莎士比亞等大師級人物，就中國現(xiàn)代文學(xué)史而言亦如此。少年魯迅輾轉(zhuǎn)于當(dāng)鋪與藥鋪之間的困頓體驗、老舍與母親相依為命的童年生活、蕭紅坎坷的愛情歷程及張愛玲的離散人生等等，何嘗未曾助力于作家？而作家又多具獨立特行的氣質(zhì)，不愿同流合污、茍且偷生，這會進一步強化其人生的困頓蹇滯，正所謂“文章憎命達，魑魅喜人過”。因此，作家的生命歷程常常曲折跌宕、斑斕多姿，所呈現(xiàn)的人生軌跡本身就是一篇篇蕩氣回腸、感人至深的故事。設(shè)若依然遵照編年順序，枯燥干巴地講授，勢必味同嚼蠟，也浪費了絕佳的教學(xué)素材。同樣講歷史，聯(lián)系到作家生平教學(xué)，司馬遷《史記》中的“列傳”值得我們永遠致意，卻要力避“書表”模式。那么，對于故事而言，什么最為重要呢？除人物而外，非情節(jié)莫屬。既然是情節(jié)，便應(yīng)特別注重事件之間的因果關(guān)聯(lián)，同時輔以插敘、倒敘等敘述技巧，而不必順敘到底。以魯迅為例，可先讓學(xué)生閱讀相關(guān)作品，令其感悟魯迅深刻的質(zhì)疑批判及韌性戰(zhàn)斗精神。然后以這類精神為原點，講述魯迅生平�？上戎v他與對手的論戰(zhàn)、對時局的批判，再回溯至童年時的遭遇，家道中落之后他所受到的輕慢與傷害。童年的創(chuàng)傷固然不會全面影響日后人生，但卻是重要一環(huán)。這便是倒敘法在作家生平講授中的運用。又，仙臺幻燈片事件是魯迅生命歷程中繞不開的話題，但如何將它置入情節(jié)鏈中呢？在梳理魯迅的整個生平時，便可先將此事先拎出來，然后倒敘他為何到仙臺學(xué)醫(yī)，再粗略勾勒其求學(xué)經(jīng)歷，并跳轉(zhuǎn)到童年時為父親抓藥治病等事。通過倒敘以凸顯其學(xué)醫(yī)動機，然后再回到幻燈片事件，講他以后為何又棄醫(yī)從文，那是因為魯迅認為“凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的。所以我們的第一要著，是在改變他們的精神，而善于改變精神的是，我那時以為當(dāng)然要推文藝”。此處為突出中心，便綜合運用了倒敘與順序等手法。
二、作品內(nèi)容故事化
故事教學(xué)法一定得有中心、前后因果關(guān)聯(lián)、懸念以及人物的言行舉止，與一般的講授法判然有別。在這一點上，傳統(tǒng)的評書提供了諸多可供借鑒的經(jīng)驗。易中天的“品三國”之所以風(fēng)靡大江南北，或在很大程度上得益于評書式的故事講授法。這對于文學(xué)作品的講授尤為重要。小說、戲劇等敘事性作品自帶故事因子，只需將其情節(jié)稍作整理便可予以講述。如《林海雪原》圍繞奇襲奶頭山、智取威虎山、綏芬草甸大周旋、大戰(zhàn)四方臺等戰(zhàn)役，講述了以少劍波為核心的解放軍小分隊如何深入東北林區(qū)，在冰天雪地里以少勝多剿滅土匪的故事。故事富于傳奇色彩、浪漫情愫及英雄情懷，情節(jié)跌宕起伏、驚心動魄。面對這樣的作品，教師便不應(yīng)止步于思想內(nèi)容三言兩語之交代。而應(yīng)充分利用作品中天然的.故事成分，盡量將內(nèi)容以生動的形態(tài)呈現(xiàn)出來。讓學(xué)生仿佛置身于故事之中，以至流連忘返。但講課畢竟與講評書兩碼事，教師在設(shè)計故事時須有“靶向”意識，即故事講述非最終目的，心中須十分清楚：通過這個故事能讓學(xué)生領(lǐng)會到什么？比如小分隊的不畏險阻、勇于犧牲的崇高情懷、人民戰(zhàn)爭必勝的思想、楊子榮的機智果敢等等。換言之，應(yīng)將教學(xué)的目標內(nèi)核融入精彩的故事形式中。這樣處理，既能避免枯燥的概念化教學(xué)，又能避免故事講述的漫無邊際。相對而言，敘事性作品更宜于故事化教學(xué)，但是不是意味著抒情性作品就不適合呢？也不盡如此。對于抒情性作品，我們應(yīng)竭力去挖掘作品的故事資源。一方面，抒情性作品可能內(nèi)隱一個小小的故事；另一方面，較之于敘事性作品，抒情性作品可能會更直接地投射作家的自身體驗。因此，在講授抒情性作品時，可將作家傳記材料與教師面對作品時的虛構(gòu)想象結(jié)合起來，以便構(gòu)建一個恰當(dāng)?shù)墓适驴蚣�。如在講解戴望舒的《雨巷》時，便可設(shè)置一對男女青年，伴隨著詩行的推衍緩緩講述他們的美麗邂逅與失之交臂的悵惘。而“悵惘”是內(nèi)心感受的轉(zhuǎn)折點，類似于故事中情節(jié)的轉(zhuǎn)折，稱作“心理情節(jié)”應(yīng)不為過。還應(yīng)向?qū)W生特別描繪一番江南雨景以及男主人公的心境。這樣一來，既有心理情節(jié)、又有環(huán)境和人物，便輕易賦予了《雨巷》以故事質(zhì)感。何其芳《無題》詩中那羞怯深摯、欲說還休的主人公的心靈曲線亦歷歷可見，若我們聯(lián)系詩人的傳記材料，便可知此詩可能是何其芳單戀的藝術(shù)投影。至于卞之琳的《斷章》短短四句間的空間套疊、“你”與“我”之間的背影凝視更提供了一個開放的故事結(jié)構(gòu)，可供教師和學(xué)生去自由填充與想象發(fā)揮。而現(xiàn)代敘事詩及有意采用“戲劇性處境”手法的現(xiàn)代詩，其故事更堪玩味。若欲拓展學(xué)生的知識視野，還可將作品創(chuàng)作的前因后果編成故事。甚至作品的出版境遇及傳播情狀均為故事講授法的絕佳素材。譬如老舍的《駱駝祥子》，其版本變遷又豈是一個僅與作品相關(guān)的小故事？
三、態(tài)度情感化及語言辭采化
文學(xué)與其它人文社會科學(xué)之不同處在于：它不特作用人的思想，更作用于人的心靈，文學(xué)因而被視作主情之藝術(shù)。故，在“曉之以理”的同時，更應(yīng)“動之以情”。這樣的特性勢必要求教學(xué)的同步跟進。具體到課堂教學(xué)而言，為呼應(yīng)文學(xué)的情感特質(zhì)，教學(xué)主體從內(nèi)而外都應(yīng)充分情感化，包括心靈、語言和姿態(tài)，依據(jù)所授內(nèi)容設(shè)定情感基調(diào)，進而將領(lǐng)會到的情感通過口頭語言和肢體語言向?qū)W生傳遞，讓他們受到感染與熏陶。講郁達夫的《沉淪》若不能將滿腔悲憤與絕望輾轉(zhuǎn)于言談舉止間便不算成功；講徐志摩的《再別康橋》若無法將那份瀟灑、留戀與淡淡的感傷予以呈現(xiàn)也不算成功；講聞一多的《發(fā)現(xiàn)》若不能臻至頓足捶胸之境地亦不算成功�？傊�，作品中的情感再熱烈深摯、雋永豐富，若教師不能以恰當(dāng)方式傳達，那么作品與學(xué)生之間究竟隔了一座墻。就此而論，無論如何強調(diào)教師的津梁作用均不為過。故事化教學(xué)對于語言也有相應(yīng)要求。就語言而論，文學(xué)教學(xué)應(yīng)講究修辭術(shù)，一堂成功的文學(xué)課不亞于一次引人入勝的演講。因此，文學(xué)課堂教學(xué)語言應(yīng)朝著演講的目標奮進。世界著名演講家均為我們學(xué)習(xí)的楷模，比如馬丁路德金、亞伯拉罕林肯等等。尤應(yīng)重視語言的節(jié)奏感，諸如排比句式的運用、聲調(diào)的抑揚頓挫、語詞的替換重復(fù)、修飾性詞語之運用等等。應(yīng)盡力讓語言與內(nèi)容、與當(dāng)時的氛圍匹配，要盡力展示語言的美感、力度與氣勢。當(dāng)然，任何方法均非萬能，故事教學(xué)法也同樣如此。有些老師的講授如春雨潤物、清風(fēng)拂面；有些老師則擅長于細致綿密、邏輯井然的分析，等等。其實，教無定法，關(guān)鍵是要能在具體環(huán)境中，尋覓到教師與學(xué)生間的最佳平衡點與結(jié)合點，以期最大化凸顯教學(xué)實效。
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