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是“自組織”還是“有效教學(xué)”？
從“自組織”角度看對(duì)“有效教學(xué)”的兩種誤讀
一、“自組織”及其啟示
“自組織”是現(xiàn)代學(xué)者基于對(duì)物種起源、生物進(jìn)化和社會(huì)發(fā)展等過程的深入觀察和研究后得出的最令人驚異的發(fā)現(xiàn)之一。從進(jìn)化論的角度來(lái)說(shuō)，“自組織”是指一個(gè)系統(tǒng)在“遺傳”、“變異”和“優(yōu)勝劣汰”機(jī)制的作用下，其組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)行模式不斷地自我完善，從而不斷提高其對(duì)于環(huán)境的適應(yīng)能力的過程。包括生命系統(tǒng)在內(nèi)的所有的自然系統(tǒng)都是自組織的，由于長(zhǎng)期的進(jìn)化和積累，自然界的自組織系統(tǒng)遠(yuǎn)比人造的“他組織”系統(tǒng)高明。
美國(guó)古生物學(xué)家古爾德研究了這樣一個(gè)古生物學(xué)問題：魚腮如何演化成爬行動(dòng)物的腭，然后又成為人類的耳？在《耳中之腭》一文中，他說(shuō)，答案在于創(chuàng)造某些生命形式的低效率的方式。細(xì)菌是一種令人驚奇的有效的細(xì)胞體，在它們與環(huán)境之間的相互作用之中以及在環(huán)境中的活動(dòng)中沒有浪費(fèi)和松散的形式。在過去的35億年中，它們的初始形式?jīng)]有發(fā)生演變，這一形式可能會(huì)保持到“太陽(yáng)爆炸”之時(shí)。但某一類魚的低效形式具有“松散性”和“多余度”，于是，當(dāng)魚需要腮同時(shí)發(fā)揮呼吸和演化腭骨的功能時(shí)，來(lái)自同一物質(zhì)的多重用途便出現(xiàn)了。同樣，當(dāng)爬行動(dòng)物需要腭骨的額外作用時(shí)，腭骨便同時(shí)發(fā)揮吃以及演變耳骨的多重用途。
古爾德的研究表明：生物活動(dòng)的效率越高，轉(zhuǎn)化越快，進(jìn)行自我組織的機(jī)會(huì)便越少，就越難以自行適應(yīng)復(fù)雜多變的環(huán)境。古生物自組織的“低效性”要求啟示我們也要容許學(xué)習(xí)過程的“低效性”， 以使學(xué)生自組織其知識(shí)和能力，這對(duì)目前正如火如荼的新課改有特別的警醒意義。無(wú)獨(dú)有偶，筆者在《文匯報(bào)》上所見的一篇報(bào)道給了我同樣的感受：
“記者在芬蘭、瑞典等北歐國(guó)家考察時(shí)發(fā)現(xiàn)，北歐的基礎(chǔ)教育內(nèi)容與我們國(guó)內(nèi)比較顯得十分淺顯。芬蘭學(xué)校高一年級(jí)的數(shù)學(xué)課教的是中國(guó)初一年級(jí)就學(xué)的一元兩次方程；而在諾貝爾獎(jiǎng)的故鄉(xiāng)瑞典斯德哥爾摩的一所中學(xué)，高二化學(xué)課講的是我們初三年級(jí)學(xué)的簡(jiǎn)單置換反應(yīng)。這并不意味著在國(guó)外上學(xué)就一定比國(guó)內(nèi)輕松，相反不少在那里就讀的中國(guó)學(xué)生還常常感到手足無(wú)措。比如，芬蘭和瑞典的中學(xué)的物理、化學(xué)實(shí)驗(yàn)，老師通常只是提出實(shí)驗(yàn)的要求，而具體的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的選擇、方案的設(shè)計(jì)、流程的安排、結(jié)論的推導(dǎo)等等，都必須由學(xué)生自己自主完成。事實(shí)證明，這樣一種教育方式和課程設(shè)置并沒有影響學(xué)生整體素質(zhì)的提高，相反大大促進(jìn)了他們的個(gè)性化發(fā)展和創(chuàng)新精神、動(dòng)手能力的培養(yǎng)，目前芬蘭、瑞典等國(guó)的可持續(xù)發(fā)展能力都位居世界前列�！�
芬蘭等國(guó)的經(jīng)驗(yàn)表明，給學(xué)生充分的時(shí)間和空間去進(jìn)行自組織，比給學(xué)生大量的知識(shí)要有價(jià)值得多，盡管在大量的時(shí)間里學(xué)生似乎“勞而無(wú)功”。 新課改倡導(dǎo)“有效教學(xué)”，一些老師提出異議，認(rèn)為倡導(dǎo)的應(yīng)該是“高效教學(xué)”，并且，他們?cè)谡n堂上身體力行，努力去實(shí)行自己意想中的“高效教學(xué)”，這是一種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)， 所以，有必要通過“自組織”概念幫助我們正確解讀“有效教學(xué)”。
二、有效教學(xué)須引起警惕的兩種誤讀
所謂“有效教學(xué)”，就是指通過教師的教學(xué)，使學(xué)生獲得了具體的進(jìn)步或發(fā)展。也就是說(shuō)，學(xué)生有無(wú)進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)。因此，有效教學(xué)要求教師關(guān)注教學(xué)效益，有時(shí)間與效益的觀念。
“效”有效益和效率之分，所以，有效教學(xué)既要追求效率，也要追求效益。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，效率和效益并不是必然統(tǒng)一的，常常會(huì)發(fā)生矛盾，教師應(yīng)努力尋求效率和效益的平衡�！ � 1、從問題設(shè)置上表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)“效益”的誤讀
探究教學(xué)，是有效教學(xué)的重要形式。探究的過程，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)問題解決的過程，所以，提問和回答是探究教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)。那么，有效教學(xué)要求我們應(yīng)如何設(shè)置問題？怎樣的提問是合理的？這些都是值得辨析而又極易誤讀的問題。
下面是一位老師的《動(dòng)能定理》實(shí)驗(yàn)探究課教案的一部分。老師想問的是：“作自由落體運(yùn)動(dòng)的物體的動(dòng)能如何變化？”那么在課堂教學(xué)中，他是怎樣來(lái)問這個(gè)問題的呢？
【師】什么是動(dòng)能？
【生】物體由于運(yùn)動(dòng)而具有的能叫動(dòng)能。
【師】一個(gè)運(yùn)動(dòng)的物體, 其動(dòng)能的大小如何計(jì)算？
【生】物體的動(dòng)能等于物體的質(zhì)量與速度平方的乘積一半,即：E=。
【實(shí)驗(yàn)演示】讓一小球做自由落體運(yùn)動(dòng)。
【師】小球的速度如何變化？動(dòng)能如何變化？
【生】小球速度越來(lái)越大,動(dòng)能也越來(lái)越大。
這里問題設(shè)置的特點(diǎn)是：把一個(gè)問題分解為四個(gè)小問題并附加了一個(gè)演示幫助回答，把一個(gè)可供探索的問題分解成了較低認(rèn)知水平的循序漸進(jìn)的“階梯性問題”，這樣的問題設(shè)置合理嗎？這種 “階梯性問題” 極少有創(chuàng)造性、批判性，這種做法的直接結(jié)果是導(dǎo)致學(xué)生思考力水平下降。學(xué)生也就失去了自我組織、自我創(chuàng)生的能力和機(jī)會(huì)。
筆者曾聽過很多課，除了紙筆練習(xí)的除外，幾乎沒有聽到讓學(xué)生連續(xù)思考五分鐘以上的課，更不要說(shuō)連續(xù)思考十分鐘以上的了，再難的問題，都可以層層設(shè)階梯予以解決。但由于采用這種方式學(xué)生可以相對(duì)輕松地解決一些較難的問題，“效益”明顯。也由于思維程序按預(yù)先設(shè)計(jì)好的軌道有條不紊地進(jìn)行，學(xué)生或是其他老師聽這樣的課覺得很舒暢，所以會(huì)讓大家誤以為教學(xué)卓有成效，具有很大的迷惑性。但是，依據(jù)福柯的“可見性”，這是“立刻被看見和可見”的部分，而那些我們“不可見”的部分，才是值得我們深思的問題的要害所在。
另外，我們還應(yīng)該清楚：并不是所有解決問題的過程就是所謂的問題解決。同樣的一個(gè)問題，由于教學(xué)方式的差異，可能是問題解決，也可能淪為低層次的規(guī)則學(xué)習(xí)。羅伯特·M·加涅認(rèn)為，作為一種學(xué)習(xí)方式，問題解決要求學(xué)習(xí)者在沒有特別幫助的情況下去發(fā)現(xiàn)較高級(jí)的規(guī)則。他以凱托納（G.Katona）的兩個(gè)火柴棒問題為例說(shuō)明，如果人們告訴一組學(xué)習(xí)者“移動(dòng)那些有雙重功能的火柴棒”，而另一組則沒有告訴這一指導(dǎo)。則人們可以說(shuō)，第一組學(xué)習(xí)者是進(jìn)行了規(guī)則學(xué)習(xí)，而第二組則是問題解決。
所以，在問題解決中，在已有解決該問題必備知識(shí)的前提下，如何給學(xué)生提供最低限度的言語(yǔ)指導(dǎo)是教師在有效教學(xué)中的研究重點(diǎn)。
2、排斥“低效”課堂顯示的對(duì)“效率”的誤解
有效教學(xué)要求教師關(guān)注教學(xué)效益，有時(shí)間與效益的觀念。有些老師認(rèn)為：P=W/t，既然要求完成的功是一定的，為了提高效率，就得設(shè)法縮短分析探究的時(shí)間。
在一本高中新課程教師叢書中，編者例舉了這樣一個(gè)案例：
“在高中物理必修1的“合力與分力關(guān)系的探究實(shí)驗(yàn)”中，有些教師完全放手讓學(xué)生自由活動(dòng)，使學(xué)生普遍得到如圖所示的實(shí)驗(yàn)記錄（沒有記錄橡皮筋伸長(zhǎng)后的結(jié)點(diǎn)位置，沒有用力的圖示標(biāo)度合力和分力的大�。�，從這個(gè)記錄我們可以看出，學(xué)生肯定不能順利完成這個(gè)探究活動(dòng)。
當(dāng)然，“完全放手讓學(xué)生自由活動(dòng)”的做法是不能被允許的，但我認(rèn)為，不能因此認(rèn)定學(xué)生的活動(dòng)是失敗的。那么，編者認(rèn)為應(yīng)該怎樣來(lái)做這個(gè)實(shí)驗(yàn)?zāi)兀?br />
編者也認(rèn)為，要在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得到力的合成的平行四邊形定則，并不是一件容易的事。這是因?yàn)椋旱谝�，本�?shí)驗(yàn)涉及到等效替代的物理方法；第二，學(xué)生以往的實(shí)驗(yàn)記錄都是一些數(shù)字，而這個(gè)記錄有數(shù)字（彈簧測(cè)力計(jì)的讀數(shù)）、點(diǎn)（力的作用點(diǎn)）和線（力的作用方向），學(xué)生對(duì)這種記錄方法不一定習(xí)慣；第三，以往的實(shí)驗(yàn)處理都是加減乘除的運(yùn)算，這個(gè)實(shí)驗(yàn)卻需要用作圖來(lái)處理。所以，在“合力與分力關(guān)系的探究”教學(xué)中，編者希望教師要在以下幾個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)：
本實(shí)驗(yàn)的思想方法是等效替代，替代的前提是等效。
本實(shí)驗(yàn)如何才算等效？（橡皮筋伸長(zhǎng)的長(zhǎng)度相等）
實(shí)驗(yàn)中要記錄一些什么東西？（力的三要素，即大小、方向、作用點(diǎn)）
記錄時(shí)要注意什么？（合力、分力的作用點(diǎn)相同，即用一個(gè)或兩個(gè)彈簧測(cè)力計(jì)拉橡皮筋時(shí)，要保證橡皮筋伸長(zhǎng)的長(zhǎng)度相等，并要在白紙上記下這個(gè)伸長(zhǎng)點(diǎn)的位置）
怎樣記錄？（該實(shí)驗(yàn)是在一張白紙上畫點(diǎn)、作線）
兩個(gè)分力的代數(shù)和會(huì)等于合力的大小嗎？
⑦ 如何處理記錄的信息？（用力的圖示法畫出分力、合力，以兩個(gè)分力為鄰邊作平行四邊形，并畫出其對(duì)角線，將這條對(duì)角線與記錄的合力進(jìn)行比較）
上述編者希望的指導(dǎo)囊括了所有實(shí)驗(yàn)要點(diǎn)，此后學(xué)生應(yīng)該能夠順利完成這一實(shí)驗(yàn)。可是我始終疑惑：這樣的實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練到底能給學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?lái)什么變化。我認(rèn)為，能夠通過自己的努力，作出圖示的乙丙兩圖的同學(xué)，應(yīng)該比經(jīng)過聆聽老師的講解順利完成該實(shí)驗(yàn)的同學(xué)有更高的成就感，我相信，只要再給他們一些時(shí)間，或者讓他們相互討論一下，或者是在教師有針對(duì)性的最低限度提問的幫助下，他們能夠完成這個(gè)實(shí)驗(yàn)。而一旦他們完成了，他們就真正經(jīng)歷了這個(gè)實(shí)驗(yàn)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)過程的體驗(yàn)，所以，體驗(yàn)本身雖然很難測(cè)量但無(wú)疑也是是否有效的一個(gè)重要標(biāo)志，有效不是是否在一節(jié)課時(shí)間內(nèi)完成了實(shí)驗(yàn)，不是能否應(yīng)付考試。
四、一次嘗試
筆者做“測(cè)玻璃磚的折射率”實(shí)驗(yàn)時(shí)，有意改變了常規(guī)的做法，實(shí)驗(yàn)課前要求學(xué)生不要帶實(shí)驗(yàn)冊(cè)和課本，上課后先和學(xué)生討論了兩個(gè)主要問題：我們想干什么（從測(cè)n到測(cè)i、r）？我們?cè)鯓硬拍苓_(dá)到目的？然后就放手讓學(xué)生自己去做，而我則一邊巡視，一邊視學(xué)生的實(shí)驗(yàn)情況提出一些問題或作出一些調(diào)整。在巡視過程中，有一個(gè)小組的操作引起了我的注意：
①直接把兩枚大頭針釘在木板上，放上玻璃磚準(zhǔn)備開始做。（我見狀馬上補(bǔ)充：實(shí)驗(yàn)完成后，請(qǐng)大家上交實(shí)驗(yàn)報(bào)告，并在報(bào)告上寫上同組同學(xué)的名字。兩位同學(xué)相互看了一眼，笑了笑，拔下大頭針。）
②把白紙鋪在木板上，用兩根大頭針固定紙；
③再在白紙中央插上兩根大頭針，把玻璃磚按圖甲所示放在大頭針前，伏下身子觀察，看了幾次后，一位同學(xué)問我：“這玻璃磚怎么會(huì)是磨砂的？”我說(shuō)無(wú)可奉告，他們拿起玻璃磚看了看后，把玻璃磚按圖乙所示放好，另一位同學(xué)似乎有些不同意見，兩人嘀咕了一陣又比畫了一番后，把玻璃磚按圖丙所示放好。
④把桌上剩余的兩根大頭針固定玻璃磚，再找，沒有大頭針了，向我來(lái)要，我說(shuō)：“一個(gè)組只給四根大頭針”。他們商量了一陣子，拔下固定紙和固定玻璃磚的四根大頭針，用筆貼著玻璃磚畫出了兩條平行線……（以下與常規(guī)做法相同）。
實(shí)驗(yàn)中的發(fā)現(xiàn)憂多喜少：一個(gè)班共二十四個(gè)小組，僅有3個(gè)組采用了多次測(cè)量求平均值的方法，我隨機(jī)抽問了2個(gè)組“你們?yōu)槭裁催@樣做？”一個(gè)組的一位女生回答：“實(shí)驗(yàn)冊(cè)上要求這樣做的�！痹瓉�(lái)，她不僅把實(shí)驗(yàn)冊(cè)帶來(lái)了，而且，正按實(shí)驗(yàn)冊(cè)上的步驟一步步往下做！另一組一位男同學(xué)回答：“那肯定要這樣做的了，測(cè)量東西么�！边@3個(gè)組中僅有1個(gè)組列出表格來(lái)記錄數(shù)據(jù)，我問她為什么要這樣做，她說(shuō)：“這樣看起來(lái)一目了然。”
實(shí)驗(yàn)后，為了粗略了解學(xué)生的實(shí)驗(yàn)情感，我隨機(jī)調(diào)查了高二（3）班的30名學(xué)生，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)是否歡迎實(shí)驗(yàn)課的這種上法并提出意見。
歡迎 一般 不歡迎
90％ 6．7％ 3．3％
學(xué)生的意見：“想法不錯(cuò)”；“有創(chuàng)新”；以往“按照實(shí)驗(yàn)冊(cè)的做，不用動(dòng)腦，到最后做了什么都不知道”；即使這樣，還是有認(rèn)為我“在實(shí)驗(yàn)前講得太多”；也有不夠自信的學(xué)生希望：“做完之后能對(duì)照實(shí)驗(yàn)冊(cè)”。
你如果在實(shí)驗(yàn)前對(duì)他們講：要多次測(cè)量求平均值，應(yīng)該列個(gè)表記錄數(shù)據(jù)。他們會(huì)覺得這種東西還要講？而且我相信，他們考試時(shí)，面對(duì)這樣的問題也游刃有余，但是他們自己做實(shí)驗(yàn)時(shí)，他就想不到了！因?yàn)�，他們所學(xué)的很多東西，實(shí)際上是游離于思想之外的，并沒有真正成為他的認(rèn)識(shí)的一部分，這些知識(shí)僅是對(duì)付考試的一種工具。
知識(shí)存在著過時(shí)和忘記的問題，而能力和素質(zhì)是更穩(wěn)定更長(zhǎng)久的。美國(guó)物理學(xué)家勞厄說(shuō)過一句名言：“教育無(wú)非是一切已學(xué)過的東西都忘掉的時(shí)候所剩下的東西�！笔Ｏ率裁茨兀课铱淳褪怯蓪W(xué)知識(shí)的過程中獲得的能力和素質(zhì)。怎么會(huì)導(dǎo)致以上的結(jié)果？是我們過度追求“有效”淡漠了“自組織”，簡(jiǎn)化了過程，十月懷胎太長(zhǎng)，縮短些、再短些。
結(jié)束語(yǔ)：
一位商界的朋友說(shuō)：“我在公司中，一直對(duì)員工的要求都是：給個(gè)方向，他去處理，我不強(qiáng)迫，盡量幫他，讓他從被約束的外來(lái)壓力轉(zhuǎn)化成他自律的內(nèi)在動(dòng)力。我想，做教學(xué)也如此那便好了。人的自律性很重要，最難的還是如何轉(zhuǎn)化這個(gè)過程，也就是‘看不見’的東西�！�
我認(rèn)為這位朋友道出了如何營(yíng)建“自組織”課堂的方法，有效教學(xué)有時(shí)需要教師保持“無(wú)為而教”的自我克制，在學(xué)生真正需要幫助的時(shí)候才出手相幫，不過多地干擾學(xué)生的自由學(xué)習(xí)空間。教師的使命，更多地是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的求知熱情，為學(xué)生提供盡量多的課程資源，并極力引導(dǎo)學(xué)生去接觸、體驗(yàn)課程資源。
新課改倡導(dǎo)“有效教學(xué)”而非“高效教學(xué)”，自有其深意，至少，它支持似乎“低效”但可能會(huì)伴隨學(xué)生一生的“長(zhǎng)效”教學(xué)，它需要的不是看上去很美的“形式效果”而是腳踏實(shí)地的“實(shí)質(zhì)效果”。
參考資料：
1、師漢民：從他組織走向自組織——關(guān)于制造哲理的沉思，“中國(guó)機(jī)械工程“第11卷，2001
2、多爾著. 后現(xiàn)代課程觀〔M〕. 王紅宇譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2000
3、2002年11月11日，《文匯報(bào)》
4、張軍朋主編. 物理教學(xué)與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)〔M〕，廣州：廣東教育出版社，2005
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