試析文學(xué)文本閱讀的三個(gè)層面論文
[摘要]文學(xué)作品閱讀教學(xué)在強(qiáng)調(diào)整體感知的同時(shí)，并不反對(duì)對(duì)文本做細(xì)致、深入的探究。而對(duì)文本的探究和理解其實(shí)最基本的功能就是對(duì)語言構(gòu)成系統(tǒng)的詮釋，具體來說是從語言符號(hào)層、藝術(shù)結(jié)構(gòu)層和內(nèi)在意蘊(yùn)層三個(gè)層面來完成的，學(xué)生只有切入語言載體內(nèi)部的情感世界，才能真正領(lǐng)悟作品的內(nèi)在意義，從而達(dá)到對(duì)文本由整體感知向理性審視的轉(zhuǎn)化。
[關(guān)鍵詞]文學(xué)文本 閱讀 語言符號(hào) 藝術(shù)結(jié)構(gòu) 內(nèi)在意蘊(yùn)
閱讀中對(duì)文本的探究和理解其實(shí)最基本的功能就是對(duì)語言構(gòu)成系統(tǒng)的詮釋，尤其是文學(xué)文本，只有具備敏銳的語感和對(duì)語言藝術(shù)的悟解能力，才能切入語言載體內(nèi)部的情感世界，真正領(lǐng)悟作品的內(nèi)在意義，否則，就不可能對(duì)文本作力透紙背、鞭辟入里的解讀判斷。因此，文學(xué)文本的閱讀可以從以下三個(gè)層面來完成。
一、語言符號(hào)層
語言組成了屬于人的意義世界和文化世界。它對(duì)文本的解讀是一個(gè)關(guān)鍵，因?yàn)橐饬x儲(chǔ)存在語言中，只有理解語言才能提示意義，而要理解語言就只有在一定的語言符號(hào)關(guān)系中才能顯示意義，也就是說意義只有在一定的語境中才能產(chǎn)生。比如，魯迅在《且介亭雜文》中舉過一個(gè)例子：“譬如‘媽的’一句話，鄉(xiāng)下人是有許多意義的，有時(shí)漫罵，有時(shí)佩服，有時(shí)贊嘆。”究竟是什么意義，只有在具體語境或上下文的關(guān)系中才能體現(xiàn)。正如老舍說的：普通的話，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、地點(diǎn)、情景中說出來，就能變成有文藝性的話了。因此探究文本的意義須從語言入手，把語言置于特定的語境中去品味、揣摩、感悟，不能單憑工具按圖索驥，機(jī)械地照搬詞條義項(xiàng)，否則將無法理解甚至曲解作者的本意。
例如，魯迅小說《故鄉(xiāng)》末尾一句“老屋離我愈遠(yuǎn)了，故鄉(xiāng)的山水也漸漸遠(yuǎn)離了我�！北M管從文字的表層來看意義十分明了，然而這看似一覽無余的背后卻隱含著需要閱讀主體去探究的意味。本是“我”乘船離去，應(yīng)當(dāng)表述為“我離老屋愈遠(yuǎn)了，我漸漸遠(yuǎn)離了故鄉(xiāng)的山水”才確切，然而從特定的語境出發(fā)，對(duì)語法規(guī)范的特殊處理，將促使學(xué)生探究原因，尋求答案，并通過對(duì)表述言語形式的探究，結(jié)合文章主題，搜取閱讀信息，獲得新解，即“主客倒置”突出了“我”的一種隔膜，一種無奈與失落的情，從而使學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解更深刻，并豐富其對(duì)語言文字的感知力。
二、藝術(shù)結(jié)構(gòu)層
“結(jié)構(gòu)”是指部分組成整體的構(gòu)成方式，就文本而言是指段落、層次之間的聯(lián)系方式，是文本的整體營構(gòu)秩序，也是作者思維方式的物化形態(tài)。明代王驥德在《曲律論章法》中說：“作曲者，亦必先分段數(shù)，以何意起，何意接，何意作中段敷衍，何意作后段收煞，整整在目，而后可施結(jié)撰。”任何創(chuàng)作都要先有起結(jié)、展開和銜接的整體安排，而后才能動(dòng)筆結(jié)撰。這既是寫作者所要做的，更是探究文本所應(yīng)關(guān)注的重點(diǎn)。文本作為一個(gè)完整的意蘊(yùn)生動(dòng)的有機(jī)體，它通過其藝術(shù)形式能傳達(dá)出一種超越自身的意義。閱讀教學(xué)原理認(rèn)為文本結(jié)構(gòu)的把握應(yīng)從行文線索和層次銜接入手，發(fā)現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)的隙縫，即段落層次的銜接處，操刀砉然，則結(jié)構(gòu)自截，文本的思想內(nèi)容和形式技巧也就昭然明白。正如朱熹所說：“讀書須是看看那縫隙處，方尋的道理透徹，若不見得縫隙，無由入得，看見縫隙時(shí)，脈絡(luò)自開。”教學(xué)中應(yīng)要求學(xué)生依據(jù)文本特征來梳理線索、探究結(jié)構(gòu)，注意文章內(nèi)部的起承轉(zhuǎn)合，把握整個(gè)營構(gòu)秩序，在探究的過程中體驗(yàn)文本渾然天成的整體布局，從而感悟文本的內(nèi)在氣韻和無限意味。
例如，魯迅的《狂人日記》，它的意義與其敘述結(jié)構(gòu)有極大關(guān)系，然而學(xué)生在閱讀時(shí)往往會(huì)忽略文本的敘述結(jié)構(gòu)，因此教師應(yīng)提醒學(xué)生注意探究文本中的兩重世界，一是以大哥為代表的常規(guī)世界；一是狂人的病態(tài)世界，小說的'結(jié)構(gòu)就是呈現(xiàn)為兩個(gè)世界的互相纏繞。這兩個(gè)世界的重疊和分離，實(shí)際上是對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)把握方式的變換，狂人“變態(tài)”心理表現(xiàn)實(shí)際上就成為一種結(jié)構(gòu)，這樣學(xué)生就能從超脫常規(guī)的語境來審視那所謂平常的生活。因?yàn)閺某Ｒ?guī)的角度來看，狂人的所謂“吃人”的說法實(shí)在太荒唐了，但在狂人的眼里卻是一種普遍的真實(shí)存在，這樣就可打破歷史和常規(guī)的不可懷疑性，道出中國封建社會(huì)的本質(zhì)——“吃人”。
三、內(nèi)在意蘊(yùn)層
大多數(shù)文學(xué)類文本中都包含了意象和意境，其中意象是其“語象”藝術(shù)構(gòu)造的形象元件。一篇具有美學(xué)價(jià)值的語言藝術(shù)作品，特別是詩歌和抒情性的散文佳作，無一不是由一組組美的意象按照美學(xué)規(guī)律組織而成的藝術(shù)整體，是“意”與“象”的契合統(tǒng)一，是內(nèi)在的思想感情與外在的客觀物象的統(tǒng)一�？陀^世界的“象”一旦與作家的“意”相結(jié)合，反映到一定的語言組合之中，便成為一種心靈化的意象。如艾略特所說：“表情達(dá)意的唯一方式，便是找出‘意象’，即一組物象、一個(gè)情境、一連串的事件，這些都會(huì)是表達(dá)該特別情意的方式。如此一來，這些訴諸感官經(jīng)驗(yàn)的外在意象出現(xiàn)時(shí)，該特別情意便會(huì)馬上給喚出來�！币蚨髌分蟹彩敲赖囊庀�，都是把作者的內(nèi)在之意訴之于外在之象，從而具有“隱秀”的審美特征。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)作者創(chuàng)造的外在之象，透過外在之象的體系層次，于“秀”中索“隱”，探究作品的內(nèi)在之意，領(lǐng)略作品的內(nèi)在情韻和深層意蘊(yùn)的美，就可拓開意象內(nèi)隱外秀而被視為有著神秘色彩的藝術(shù)奧區(qū)，從而深入地把握作品語象世界創(chuàng)構(gòu)的藝術(shù)匠心。正因如此，教師要促使學(xué)生能抓住文本的傳神之筆，關(guān)鍵字句，含英咀華，浮想聯(lián)翩，與文本相交流，調(diào)動(dòng)自己的原有期待視野，將其內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，把語言符號(hào)轉(zhuǎn)化為鮮活的意象，通過移情體驗(yàn)，以自己的生命喚醒、復(fù)活凝固在文本中的生命。使學(xué)生在審美感知的理解閱讀中獲得的對(duì)文本整體的直觀認(rèn)識(shí)更加鮮明、生動(dòng)。例如我們讀溫庭筠的《商山早行》，小學(xué)生由于受年齡階段和生活閱歷的限制，他所看到的只是一幅商山早行圖，圖中有一位在商山里徒步行走的早行旅人，至于對(duì)該詩中蘊(yùn)含著的深的意義，其體會(huì)卻很寥寥。然而當(dāng)中學(xué)生再次讀到該詩時(shí)，就應(yīng)對(duì)該詩作進(jìn)一步的反思，不能只停留在其表層意義上，而應(yīng)深入一步的探索該詩的內(nèi)在意蘊(yùn)美，課堂教學(xué)中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握詩的意象，可以問詩中的哪些景物給你留下了深刻的印象？學(xué)生會(huì)很快找到詩中的兩句“雞聲茅店月，人跡板橋霜”，這兩句詩句呈現(xiàn)在人們面前的只是幾個(gè)高度簡約化的意象：雞聲、茅店、月、人跡、板橋、霜。然而這些高度簡約化的意象卻為人們理解詩句提供了一種召喚結(jié)構(gòu)，它的意義是潛在的，它的境界還有待讀者去填補(bǔ)、去現(xiàn)實(shí)化。此時(shí)可以讓學(xué)生說出這是為什么（有詩人的情感融入）；接著可讓學(xué)生根據(jù)自身的情感體驗(yàn)分析這些意象融入了作者什么樣的感情；進(jìn)而師生共同總結(jié)意象的含義（融入了詩人主觀情意的客觀物象），因?yàn)檫@六個(gè)簡約的意象經(jīng)過組合后成為一個(gè)整體性的格式塔，而產(chǎn)生的一種新的情感物質(zhì)：羈旅懷鄉(xiāng)的孤獨(dú)和愁思，由此學(xué)生們也就把握揣摩了詩人的心境。因此，只有讓學(xué)生深入文本用自己的直覺、想象、體驗(yàn)、思索來探究文本，并在對(duì)文本意義的重構(gòu)中滲透自身的生命體驗(yàn)就可使文本的內(nèi)在意蘊(yùn)得以呈現(xiàn)。
意境則是文學(xué)意義的另一種表現(xiàn)方式，是一種主觀情思與客觀物境相互交融而創(chuàng)造出來的渾然一體的藝術(shù)境界。它的主要特點(diǎn)就是情景交融。無論是“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡”還是“枯藤老樹昏鴉”；無論是《荷塘月色》中對(duì)荷塘月色之美景的描繪，還是《社戲》中對(duì)江南水鄉(xiāng)景物的描寫，都是情景交融的結(jié)果。其中的“境”是被“意”重新組合了的“境”，而“意”則是被過濾了的“境”，所以意境中的“景中情”和“情中景”是密不可分的，正如王國維所說：“一切景語皆情語也。”教師在指導(dǎo)學(xué)生探究意象的同時(shí)，應(yīng)努力為學(xué)生營造良好的探究氛圍，幫助學(xué)生自己體味文本的意境，主動(dòng)地去探尋文本的象外之象、景外之景和韻外之致，從而對(duì)文本進(jìn)行哲理上的思索和探究，在更高層次上對(duì)文本的深層結(jié)構(gòu)和意義作詩性化的探索和形而上的審思，從而賦予文本更深刻的意義和生生不息的生命活力。
參考文獻(xiàn):
�。�1］蔣成瑀．語文課讀解學(xué)[M]．杭州：浙江大學(xué)出版社，2000．
�。�2］曹明海．語文教育智慧論[M]．青島：青島海洋大學(xué)出版社，2001．
�。�3］韋志成．現(xiàn)代閱讀論[M]．南寧：廣西教育出版社，2000．
�。�4］韓雪屏．中國當(dāng)代閱讀理論與閱讀教學(xué)[M]．成都：四川教育出版社，2000．
�。�5］曹明海，宮梅娟．理解與建構(gòu)——語文閱讀活動(dòng)論[M]．青島：青島海洋大學(xué)出版社，1998．
【試析文學(xué)文本閱讀的三個(gè)層面論文】相關(guān)文章：
3.文學(xué)批評(píng)方法的文本對(duì)應(yīng)探析論文
5.試析文化娛樂新聞的格調(diào)與品位文學(xué)論文