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論社會學(xué)視野下職業(yè)教育公共空間文學(xué)論文
一、場所與資源:公共空間物質(zhì)之維
1.從單功能教室到一體化教學(xué)場所
傳統(tǒng)職業(yè)教育存在理論講授與技能訓(xùn)練的二元思維,對應(yīng)的教學(xué)場所是以普通樓宇為主體的單功能定向的,采取將講授與實訓(xùn)按樓宇進行功能分配的遠距離分散性建設(shè)格局。這種對教學(xué)物理空間的人為分割,不僅擠壓了單位時間內(nèi)學(xué)生的“活動空間”,更是剝奪了學(xué)生作為主體的“對話空間”,其實質(zhì)是對公共空間的漠視。要從物質(zhì)之維構(gòu)建職業(yè)教育課堂的公共空間,需要建設(shè)一體化的教學(xué)場所,即建設(shè)集知識講授、自主實踐、小組工作、學(xué)生交流于一體,將分散性樓宇的功能集中在近距離的空間實現(xiàn),使教學(xué)場所成為通用和靈活的空間系統(tǒng)。同時,一體化教學(xué)場所內(nèi)可以設(shè)置專門的“學(xué)習(xí)車間”,學(xué)生就共同感興趣的問題組成有一定期限的小組。在工作期間,定期、自愿在工作崗位附近的房間里碰面,討論解決或提高的方案[7]。也可以在車間一角較為安靜的地方專門設(shè)置“小組學(xué)習(xí)區(qū)”,以方便討論交流。從布局上看,任何一種空間布局都承載著一定的價值觀念,傳統(tǒng)的“秧田式”課桌排列強化了師生地位與心理上的不平等關(guān)系,限制了學(xué)生的活動空間。一體化教學(xué)場所的空間布局,要設(shè)計成“圍桌式”、“分組型”的座位排列方式,形成較大的平等與合作交流的心理暗示。在實訓(xùn)設(shè)施的布局方面,應(yīng)從傳統(tǒng)的“課程內(nèi)容導(dǎo)向模式”向“物質(zhì)環(huán)境模擬模式”轉(zhuǎn)變,即實訓(xùn)設(shè)備不能以“被動接受”思維按照課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的特點進行排序與分布。要尊重實際工作場景,追求設(shè)備與空間布局的真實,以喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺,延伸學(xué)習(xí)的心理空間。
2.從三段式課程到一體化課程資源
一體化教學(xué)場所為職業(yè)教育課堂的公共空間提供了最基礎(chǔ)的物化支撐,但作為動態(tài)的公共空間,還需要另一物質(zhì)性資源——課程資源的支持。傳統(tǒng)三段式課程具有明顯的學(xué)科化傾向,以教師為中心,學(xué)生的被動服從地位無法支撐民主、開放的公共空間。理論實踐一體化課程本質(zhì)上超載了理論與實踐分離的思維藩籬,關(guān)注在綜合性工作任務(wù)的自主實踐中建構(gòu)學(xué)生的能力體系,是以學(xué)生為中心的,具有自主、交流與合作的價值取向。這就決定了,一方面,要構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)課程、教學(xué)軟件等網(wǎng)絡(luò)教育資源,創(chuàng)建學(xué)習(xí)的虛擬公共空間,強化自助學(xué)習(xí);另一方面,要以“服務(wù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的思路重建一體化課程的配套資源。一是突破傳統(tǒng)講課思維,設(shè)計新型教案——課業(yè)設(shè)計方案。重點為關(guān)注教學(xué)組織和行動策略,不僅關(guān)注工作任務(wù)的構(gòu)建,更關(guān)注工作任務(wù)所包含的職業(yè)信息及工作任務(wù)所處的“情形”與“環(huán)境”,是一種學(xué)習(xí)情境的設(shè)計,更是一種學(xué)習(xí)空間的整體化設(shè)計。二是針對學(xué)生的學(xué)材構(gòu)建。主要包括行動內(nèi)容的構(gòu)建與引導(dǎo)問題的設(shè)計,常用的有工作頁、任務(wù)單等。
二、行動與規(guī)則:公共空間行為之維
1.從“做題”到“做事”
如果傳統(tǒng)課堂也存在公共空間,那么,其行為框架是基于學(xué)科理論以學(xué)科架構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系。學(xué)生在公共空間主要解決“是什么”和“為什么”的問題,是一種以言語、符號為載體的“符號化行動”�！白鲱}”成為傳統(tǒng)課堂的主流自主行為方式和交流載體。職業(yè)教育課堂公共空間的行為框架是基于實踐情境的以工作過程邏輯為中心的行動體系,主要解決“怎么做”和“怎樣做得更好”的問題,基于工作任務(wù)的“做事”成為職業(yè)教育課堂公共空間的主體行為方式�！白鍪隆钡膶嵸|(zhì)是行動。一方面,行動是動作參與和思維參與的統(tǒng)一。這就要構(gòu)建一個合適的載體,讓學(xué)生在圍繞載體的行動中實現(xiàn)動腦與動手的有機融合,這個載體就是“學(xué)習(xí)性的工作任務(wù)”,工作任務(wù)性載體的構(gòu)建成為職業(yè)教育課堂公共空間行為構(gòu)建的重要內(nèi)容。另一方面,行動的實質(zhì)是“職業(yè)行動”,通過行動建構(gòu)的知識和能力,難以與具體的工作情境分離,體現(xiàn)了人與空間的充分關(guān)聯(lián)。因此,公共空間行為維度的設(shè)計需要超越工作任務(wù)本身,把行動所處的“環(huán)境”與“情形”作為重要維度,走向?qū)W習(xí)情境設(shè)計。
2.從“規(guī)定”到“規(guī)則”
當前課堂中對“整齊的坐姿、齊聲的回答”所做的仍然是一種正面評價。這種傳統(tǒng)課堂往往依賴于教師權(quán)威和教師對課堂的“規(guī)定”維系著課堂空間的有序和穩(wěn)定,但傳統(tǒng)“秧田式”座位排列格局和一個教師對一個班級的“集權(quán)”式管理方式?jīng)Q定了課堂“公共空間”的實然缺失。職業(yè)教育課堂的實踐性和開放性需要民主的管理智慧,這也正是公共空間的本質(zhì)。在一體化教學(xué)場所支持下,職業(yè)教育課堂公共空間的延展,以及學(xué)生實踐性行動的廣泛開展,特別是因為職業(yè)工作需要建立起來的人、事、物之間的充分互動狀態(tài),決定了職業(yè)學(xué)校學(xué)生的“社會化存在”。學(xué)生的社會化狀態(tài)決定了不能以“規(guī)定”來強制統(tǒng)一和限定他們的活動空間與進度,需要通過建立基于民主協(xié)商的公共空間“規(guī)則”,讓他們在一定的“規(guī)則圈”內(nèi)自主行動,形成“規(guī)則以內(nèi)人人自主,規(guī)則以外沒有自由”的空間規(guī)范。這樣,每一位學(xué)生只要守住規(guī)則底線就可以自主行動,如離開位置與同伴交流,根據(jù)自己的學(xué)習(xí)方式或能力自行決定課堂的行動進度等。并且,從平等、民主的視角出發(fā),公共空間需要放棄教師的權(quán)威態(tài)度,在空間規(guī)則下構(gòu)建以組為單位的學(xué)習(xí)團體,如建立“導(dǎo)生制”、“質(zhì)量小組”和“學(xué)習(xí)島”等,其共同特點在于建立趨向平等、民主的扁平化管理模式。
三、技術(shù)與人本:公共空間精神之維
1.從職業(yè)技能到職業(yè)情懷
職業(yè)技術(shù)教育的主要內(nèi)容是技術(shù)(或技能),而“技術(shù)是建立起自然界本來沒有的某種人工聯(lián)系,技術(shù)本身也是一個復(fù)雜的創(chuàng)造過程”[8]。因此,技術(shù)學(xué)習(xí)不是簡單的模仿與重復(fù),而是對工作任務(wù)和學(xué)習(xí)空間所進行的整體化感悟和反思過程,是知識、方法和情感相統(tǒng)一的人類精神活動。由于當前職業(yè)教育的過度功利化,普遍把“就業(yè)導(dǎo)向”理解為“就業(yè)教育”,把具有精神性豐滿的技術(shù)教育降格為職業(yè)技能培訓(xùn),無視教育的內(nèi)涵與價值。作為一個職業(yè)人,需要的是過硬的職業(yè)技能,更要懷揣一份技術(shù)追求和職業(yè)情懷。“職業(yè)情懷是學(xué)生在求學(xué)過程中形成的職業(yè)認識、理解、情感與態(tài)度�！盵9]其具有兩個基本要素:一是敬業(yè)意識,即熱愛、忠于所從事的職業(yè);二是職業(yè)操守,即職業(yè)人的志節(jié)和品行,包括不同的道德標準、行業(yè)自律和法律規(guī)制等。職業(yè)情懷的形成不是被動輸入的過程,而是依賴于特定空間中的培育與自我生長,這就需要建構(gòu)一個與“職業(yè)”充分關(guān)聯(lián)的公共空間。一方面,要推進“企業(yè)文化進課堂”,組織學(xué)生以“員工”角色進入工作狀態(tài),在仿真的企業(yè)空間中學(xué)會合作,學(xué)會自主行動,喚醒學(xué)生對企業(yè)精神的認同,讓他們明白企業(yè)要的不只是技術(shù),更需要的是對工作的積極態(tài)度和職業(yè)操守;另一方面,要“創(chuàng)設(shè)行動的彎路”,應(yīng)把工作任務(wù)作為學(xué)習(xí)的載體,而不是目的,并且要盡量制造任務(wù)的“困難點”,讓學(xué)生在“直面彎路,追逐成功”的體驗中,形成吃苦耐勞、奮發(fā)進取的意志和品格,培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識和敬業(yè)精神。
2.從訓(xùn)練主義到人本主義
顯然,一個訓(xùn)練出來的職業(yè)人,可以成為有用的“機器”,卻不能成為和諧發(fā)展的人。職業(yè)教育的教育性決定了既需要培養(yǎng)為“謀生之準備”的職業(yè)技能,也需要為“謀個性之發(fā)展”的精神奠基,職業(yè)教育必須從訓(xùn)練主義的狹隘中走出來,堅持人本化的教育思想。單中惠認為,“人本化教育思想是面對現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn),必須促使‘完美人性的形成’和‘人的潛能的充分發(fā)展’,在身體、精神、理智、情感、情緒、感覺各方面達到內(nèi)部有機的整體化”[11]。同樣,公共空間為人的精神發(fā)展提供了物質(zhì)與制度的保障,對精神而言最核心的是自由。這需要提升教師創(chuàng)建公共空間的能力,利用豐富的情感力量和扎實的專業(yè)能力為學(xué)生營造一個寬闊的精神空間。一方面,需要激發(fā)學(xué)生的自主行動態(tài)度。公共空間不是權(quán)力托身的客觀容器,教師要放棄權(quán)力控制,充分呵護和激勵學(xué)生自主參與的欲望,兼顧“有趣”與“有用”,把構(gòu)建生動的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)作為教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容,讓學(xué)生在圍繞學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的自主行動中充分發(fā)揮他們的主觀能動性,以獲得學(xué)生的主體性解放和拓展自己的精神空間。另一方面,需要營造對話的場域。教師要放棄偏見和歧視,從情感上進入學(xué)生的心靈世界,讓學(xué)生在一種精神之域的交往中體驗到平等、民主,這也正是公共空間的應(yīng)有之義。
四、“公共空間”對于職業(yè)教育的價值和意義
職業(yè)教育的實踐性、社會性與開放性,必然提出對公共空間的強烈訴求,無論從物質(zhì)性、精神性還是社會性視角,無不體現(xiàn)公共空間對于職業(yè)教育的價值與意義。從物質(zhì)空間維度看,職業(yè)教育課堂已完全打破傳統(tǒng)教室的空間狀態(tài)及“秧田式”課桌布置形成的條塊狀空間組合。職業(yè)教育的課堂空間是一種集實訓(xùn)、授課及討論于一體的空間集合,物理空間得到大幅擴展,空間功能也在整合中得到提升。但人作為課堂空間的活動主體,人均空間增大的同時也拉大了人與人之間的物理距離,“公共空間”處于坍陷的危險境地。同時,人均空間的增大也帶來公共空間構(gòu)建的活動余地。因此,在職業(yè)教育課堂必然提出設(shè)置“討論區(qū)”、“小組學(xué)習(xí)區(qū)”等專設(shè)公共區(qū)域,也必然提出跨區(qū)域交流的寬松課堂制度,以延展公共空間。同時,從時間維度看,職業(yè)教育課堂的單位時長往往超越一課時的規(guī)限,連續(xù)學(xué)習(xí)時間的拉長,更對公共空間的自主性提出了價值訴求。從精神空間維度看,隨著產(chǎn)業(yè)升級和社會發(fā)展,職業(yè)教育的“技能”價值正受到挑戰(zhàn),特別是通過重復(fù)訓(xùn)練形成的單一技能,越來越多地被現(xiàn)代機器所取代,人的職業(yè)操守、責(zé)任意識和待人態(tài)度等精神層面的品質(zhì)越來越被企業(yè)看重。然而,受傳統(tǒng)教育思潮的影響,職業(yè)教育至今還鐘情于對知識的強制灌輸和對技能的重復(fù)訓(xùn)練。當前職業(yè)教育的精神性缺失和物化場所的寬闊條件,為創(chuàng)建職業(yè)教育課堂公共空間提供了動力和物質(zhì)保障,“公共空間”概念本身超越了方法、技巧層面,開始走向整體性的教育內(nèi)涵,突出人的培育環(huán)境和過程。一個正面的公共空間力量會引導(dǎo)職業(yè)教育少一份急功近利的心態(tài),把職業(yè)教育目標引向未來生涯發(fā)展,而不是當下的就業(yè),警示職業(yè)教育不只是反復(fù)的灌輸和訓(xùn)練,更是在公共空間中的一種精神交流與平等。從社會空間維度看,以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育的社會屬性更加明顯,其一,職業(yè)教育培養(yǎng)的是社會化的職業(yè)行動能力,職業(yè)行動能力是與實際職業(yè)環(huán)境無法分離的情境化知識的運用,是在職業(yè)情境行動中的自主建構(gòu)。能夠應(yīng)用于“實戰(zhàn)”的職業(yè)能力需要行動介入的社會性,應(yīng)盡可能促進學(xué)生主體與其行動的社會化過程,如職業(yè)價值取向及社會活動中的問題解決,這意味著教學(xué)組織應(yīng)該注重“社會化行動”;其二,實踐性的行動是職業(yè)教育課堂的主體內(nèi)容,其不僅是符號化的思維活動,也是人與人、人與設(shè)備、人與環(huán)境的多重對話,從中建構(gòu)自己的實踐知識體系,公共空間的實質(zhì)是師生群體與各種顯性或隱性的課程事件相遇的“社會性場所”。因此,課堂公共空間不能只遵循一種單向的運作原則,不能只強調(diào)通過加強教師的權(quán)威來控制課堂,而要建立一種平等的人際關(guān)系和民主的課堂制度。
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