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淺談新課標(biāo)下的文學(xué)教育的論文
長期以來，我們的語文教育是服務(wù)于生存需要的教育，是一種功利性的教育，它以知識、技能教學(xué)為主，以實用文章教學(xué)為主要內(nèi)容，隨著社會的發(fā)展和進(jìn)步，人們越來越需要用較豐富的文學(xué)情感來調(diào)節(jié)在激烈的經(jīng)濟(jì)生活中的快節(jié)奏，用較高的文學(xué)修養(yǎng)來抵御不健康文化的侵襲，用較犀利的文學(xué)藝術(shù)眼光觀察世界，用較鋒利的文學(xué)藝術(shù)手法改造社會。這就使文學(xué)教育在語文教育中的地位顯得越來越重要，越來越成為中學(xué)語文教育的重點、熱點，同時也成為了教學(xué)的弱點、難點。
長期以來，對文學(xué)作品的“教”，陷入了一種模式化的泥潭中，教師給學(xué)生傳遞的是一些概念性的、僵化的形式。教師在課堂上，無非是分析思想內(nèi)容，分析藝術(shù)形式，講解寫作背景、作者生平、作家風(fēng)格、基本常識、中心內(nèi)容、主題思想、人物形象、思想感情、語言特點、結(jié)構(gòu)形式、情與景的關(guān)系、表現(xiàn)手法等等，甚至用公式去套：如本文通過……敘述（描寫、塑造）……表達(dá)（提示、表現(xiàn)、抒發(fā)、贊美、批判）……我們并不是說這些內(nèi)容不能用（這些常識性、技術(shù)性的內(nèi)容是文學(xué)作品閱讀、鑒賞、評價中不可或缺的手段），而是說不能用這些內(nèi)容去代替學(xué)生對文學(xué)作品的個性化解讀，教師不應(yīng)該在“教”的過程中給作品貼上“標(biāo)簽”，再教學(xué)生“辨認(rèn)”，或者把學(xué)生們趕進(jìn)教師的“陷阱”里，因為這些畢竟還不是文學(xué)教育的深層次的東西。文學(xué)作品的教學(xué)必須經(jīng)過學(xué)生的“內(nèi)化”，而不能作為一種外在的、附加的東西硬塞給學(xué)生。薛毅先生在《文學(xué)教育的悲哀》一文中有這么一段話：“那套闡釋體系也能把經(jīng)典作品講偏講歪，講得味同嚼蠟，刻板無趣，仿佛全世界所有的作品都可以用反對封建主義，批判資產(chǎn)階級、同情人民大眾諸如此類的大詞概括，再加上階級局限、消極面，就完事大吉，天衣無縫了。里面就是沒有人，沒有人的豐富感情，沒有對人的處境的體驗、同情、理解、悲憫。教師教學(xué)生高高在上，指手畫腳，像上帝一樣審判蕓蕓眾生。他們說，《項鏈》批判不資產(chǎn)階級的虛榮心，是批判享樂主義腐朽思想。這樣一來，那個女主人公活該倒霉。這樣一來，安娜·卡列尼娜、包法利夫人大概也都是自作自受。我們無法體會小人物的辛酸處境，無法理解小人物的掙扎和被命運作弄的悲哀，我們連起碼的同情心也沒有得到培養(yǎng)，那套闡釋的體系反而摧殘了我們本來可能有的同情心�！边@種教育現(xiàn)狀決非個別而是較普遍的現(xiàn)象，作為第一線的教師，筆者對此是深有感受的。
我們知道，文學(xué)是人學(xué)，表現(xiàn)人性、人情、人道、人權(quán)和人生，表現(xiàn)人對自然和社會的認(rèn)識和情感，文學(xué)教育應(yīng)該給學(xué)生打開認(rèn)識人生、自然和社會的天地，展示鑒賞真、善、美的審美領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)陶冶情操、完美人性的藝術(shù)環(huán)境。一個人性的形成，人格的完美，離不開情感的熏陶，審美的體驗。很難設(shè)想，一個心靈狹隘、思維單調(diào)、情感枯竭的人會是一個有健康個性和健全人格的人，因此，文學(xué)教育，不是傳統(tǒng)意義上的“教”可以做得好的，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生、調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗去對作品作個性化的解讀，去感受去感悟作品。
普通高中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對文學(xué)作品的閱讀和教學(xué)的指導(dǎo)意見是這樣的：“對文學(xué)作品的閱讀鑒賞帶有更大的個人色彩，作品的文學(xué)價值，是由 閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的。學(xué)生閱讀的過程，其實就是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生用自己的情感、、眼光、角度去體驗作品，對作品作出反應(yīng)，對作品中自己特別喜愛的部分作出反應(yīng)，作出富有想象力的反應(yīng)。在閱讀鑒賞過程中，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力�！皹�(biāo)準(zhǔn)”中強調(diào)的是“學(xué)生”而不是“教師”，是教師鼓勵學(xué)生對文學(xué)作出個性化的解讀，強調(diào)的是學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程，不是教師的“教”。
建構(gòu)主義觀點認(rèn)為，課本知識是一種關(guān)于種種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋的“模板”，科學(xué)知識包含真理性，但卻絕不是正確的最終答案。這些知識在被個性接受之前，對個體來講毫無意義可言。在教學(xué)過程中，教師不能把知識作為預(yù)先決定的東西交給學(xué)生，不能用我們對知識的正確性的強調(diào)作為讓學(xué)生接受它的理由，不能用權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接受，只能靠他們自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念的背景來分析知識的合理性，以此來決定自己的學(xué)習(xí)的取舍性與取舍度。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時，腦袋決不是一個空著的、準(zhǔn)備裝知識的容器，也不是一張白紙。在學(xué)習(xí)者腦袋中，日常生活形成的經(jīng)驗已構(gòu)成一個預(yù)結(jié)構(gòu)。所有學(xué)習(xí)者都是以學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的經(jīng)驗（即認(rèn)知的預(yù)結(jié)構(gòu)）作為學(xué)習(xí)新知識、新經(jīng)驗的生長點，在原有知識經(jīng)驗的土壤上生長出新的知識經(jīng)驗。作為教師，不能無視學(xué)生的預(yù)先經(jīng)驗，不能把新知識作為一座凌空飛架的橋梁，高架于學(xué)生的經(jīng)驗水平之外。知識是不能通過教師“教”給學(xué)生的，而是來自于學(xué)習(xí)個體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗的作用而建構(gòu)的。教師的作用是幫助這種建構(gòu)的完成。
文學(xué)是一種藝術(shù)，藝術(shù)的特點在于它有個性，甚至有它的多義性和不確定性。這種個性的、多義的乃至不確定性的東西，決不是用一些統(tǒng)一的大概念能概括得了的�！耙磺�讀者就有一千個哈姆萊特�！倍覀冊趯嶋H教學(xué)中做的卻正好相反，千千萬萬個讀者只有一個路瓦栽夫人，只有一個魯四老爺，只有一個王熙鳳，個性化的東西被概念化了，文學(xué)性被政治化了，人性人情的東西被理性化了，審美的意識被格式化了，難怪我們的文學(xué)課讓學(xué)生感到索然無味。
那么，文學(xué)課應(yīng)該怎么上呢？這個問題不是一兩句話可以說得清的，也沒有也不能有一個統(tǒng)一的模式，但有一點可以肯定，不能以教師的“教”代替學(xué)生的“學(xué)”。我很贊成張煒先生的說法，除了一些文學(xué)基本常識等技術(shù)性的部分外，課堂的分析、由分析而產(chǎn)生的一個又一個結(jié)論是不應(yīng)太多的，最好的文學(xué)課就是把它辦成一場文學(xué)盛宴，即搞成一堂集體欣賞課，盡可能地誘導(dǎo)每一學(xué)習(xí)者，讓其個體經(jīng)驗復(fù)活，活生生地，一個一個地從群體中分離出來，讓具體的生命有了具體的感動，而不是把大家的感受攪在一起，模糊化，統(tǒng)一化，格式化，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是一個為主體服務(wù)，為每一個學(xué)習(xí)個體提供更大經(jīng)驗、思維空間的發(fā)起人、主持人和導(dǎo)航者，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成與文本的對話，形成自己對文本的獨特體驗，因為文學(xué)教育的最終結(jié)果是通過學(xué)習(xí)者自己的建構(gòu)來完成的。
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