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論近年來留學(xué)生篇章銜接偏誤研究綜述
論文關(guān)鍵詞:篇章銜接 篇章偏誤 類型分析 偏誤原因
論文摘要:本文擬對(duì)篇章偏誤分析所取得的成就以及研究現(xiàn)狀和趨勢(shì)進(jìn)行,并給予客觀評(píng)述,以求有利于探求篇章偏誤的規(guī)律和進(jìn)一步發(fā)展對(duì)外教學(xué)。
“篇章”是指“一次交際過程中使用的完整的體”(廖秋忠1992)。隨著語(yǔ)言研究的深入以及語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展,語(yǔ)言學(xué)家們認(rèn)識(shí)到,語(yǔ)言研究不能僅局限于句子層面,而應(yīng)該著眼于實(shí)際交際中的語(yǔ)篇。胡壯麟先生(1994)曾提到,篇章的銜接和連貫是篇章研究的核心。如果一個(gè)篇章前后銜接,其可接受性則八九不離十。如果把過去的講法稱為“句本位”的話,那么今后應(yīng)提倡“語(yǔ)段或篇章本位”的講法。
在第二語(yǔ)言習(xí)得過程中占有舉足輕重的地位。它可以真實(shí)地反映學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)的水平和掌握程度,也是提高學(xué)習(xí)者興趣和學(xué)習(xí)水平的有效途徑。然而,外國(guó)留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)寫作時(shí)普遍感到難度較大,并且學(xué)習(xí)效果不明顯。在寫作遇到的諸多困難之中,漢語(yǔ)語(yǔ)篇的銜接方式是留學(xué)生最為棘手的內(nèi)容之一。
目前,對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)文獻(xiàn)中已經(jīng)有了一些探討漢語(yǔ)篇章偏誤的文章,這些研究從不同的角度對(duì)漢語(yǔ)篇章銜接偏誤的類型、特點(diǎn)、原因進(jìn)行了分析和總結(jié),并提出了許多有益的教改措施。本文擬對(duì)教學(xué)界在篇章偏誤分析上取得的成就及研究現(xiàn)狀和趨勢(shì)進(jìn)行總結(jié),并給予客觀評(píng)述,以求有利于探求篇章偏誤的規(guī)律和進(jìn)一步發(fā)展教學(xué)對(duì)策。
近年來對(duì)篇章銜接偏誤的研究主要集中在歸納偏誤類型、分析偏誤產(chǎn)生的原因和規(guī)律以及提出具體的教學(xué)改進(jìn)措施和建議這幾個(gè)方面:
一、研究對(duì)象及選取語(yǔ)料
目前的研究主要以中、高級(jí)階段漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者為對(duì)象,因?yàn)榇蠖嗾哒J(rèn)為初級(jí)學(xué)習(xí)者還停留在獨(dú)立小句的學(xué)習(xí)階段,在為數(shù)不多的初級(jí)學(xué)習(xí)者習(xí)作中出現(xiàn)的篇章偏誤也不夠典型,所以作為研究對(duì)象的語(yǔ)料多選取自中高級(jí)階段作文。但是也有的學(xué)者獨(dú)辟蹊徑,認(rèn)為外生篇章銜接學(xué)習(xí)效果差的部分原因恰恰在于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在初級(jí)階段沒有篇章教學(xué)意識(shí),認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)篇章銜接教學(xué)應(yīng)該從初級(jí)階段抓起,貫穿始終。我們認(rèn)為,針對(duì)水平較高的習(xí)作進(jìn)行篇章銜接研究固然能夠集中揭示銜接偏誤產(chǎn)生的原因和規(guī)律,但研究對(duì)象有失全面;水平較低的習(xí)作也在一定程度上真實(shí)地反映母語(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)習(xí)得的影響,能夠揭示學(xué)生在篇章銜接中容易產(chǎn)生的錯(cuò)誤,因此不應(yīng)被摒棄在研究范圍之外。
大多數(shù)研究以單個(gè)國(guó)家或地區(qū)學(xué)生的語(yǔ)料為研究對(duì)象,目前針對(duì)歐美國(guó)家、韓國(guó)、日本等來華留學(xué)生較多的國(guó)家的研究比較充分。以單個(gè)國(guó)家或地區(qū)的學(xué)生語(yǔ)料作為研究對(duì)象,有助于排除非語(yǔ)言因素的干擾,更容易找到偏誤產(chǎn)生的原因。但是目前對(duì)留學(xué)生篇章偏誤共性的概括和研究還比較薄弱,缺乏綜合比較不同國(guó)家留學(xué)生篇章偏誤、探討共性的文章。
二、對(duì)篇章偏誤類型的研究和歸納
目前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界基于不同的語(yǔ)料和分析角度、分析方法,對(duì)篇章偏誤有多種不同的分類方法,歸納起來主要有以下幾種:
(一)從用于前后銜接和語(yǔ)義連貫的具體語(yǔ)言手段的角度出發(fā)對(duì)偏誤進(jìn)行分類
黃玉花(2005)通過對(duì)漢語(yǔ)言專業(yè)本科三年級(jí)的韓國(guó)留學(xué)生的語(yǔ)料進(jìn)行分析,將偏誤類型歸納為五類:省略偏誤;照應(yīng)偏誤;關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)偏誤;時(shí)間詞語(yǔ)偏誤;詞匯銜接偏誤。
劉俊玲(2005)通過對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中級(jí)班學(xué)生的語(yǔ)料進(jìn)行分析,認(rèn)為主要的偏誤類型有:時(shí)間關(guān)聯(lián)成分的缺失、冗余與誤用;地點(diǎn)關(guān)聯(lián)成分的誤用;指稱成分的缺失、冗余、錯(cuò)位及指稱不明;替代成分的缺失;關(guān)聯(lián)成分的缺失、冗余與誤用。其分類具體內(nèi)容基本與黃玉花的分類重合,只是概括角度不同。
趙成新(2005)的分析基于中級(jí)班學(xué)生(在中國(guó)已經(jīng)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)約8~12個(gè)月)的漢語(yǔ)作文,將語(yǔ)篇銜接偏誤分為以下幾種類型:指稱偏誤(指稱不明確、錯(cuò)誤指稱);替代偏誤(替代不明、缺少替代、錯(cuò)誤替代);重復(fù)偏誤(缺少重復(fù),濫用重復(fù));連接偏誤(錯(cuò)誤使用連接詞、連接累贅,缺少連接,連接關(guān)系混亂)和平行偏誤。
從以上各種分類可以看出,雖然由于研究角度和分類方法不同,學(xué)者們對(duì)語(yǔ)言形式上的篇章偏誤類型的具體分類不盡相同,但是其內(nèi)容在實(shí)質(zhì)上基本相同,并且基本上概括出了各種銜接手段中可能出現(xiàn)的偏誤。目前還缺少一種統(tǒng)一的、概括性較強(qiáng)的篇章偏誤分類方法。
。ǘ⿵哪康恼Z(yǔ)對(duì)中介語(yǔ)的影響的角度出發(fā)對(duì)篇章偏誤進(jìn)行分析
趙成新(2005)針對(duì)母語(yǔ)為的留學(xué)生出現(xiàn)的篇章偏誤進(jìn)行分析,從篇章銜接的角度探討了目的語(yǔ)對(duì)中介語(yǔ)的影響程度和影響方式。他將篇章銜接偏誤分為六種類型:語(yǔ)際偏誤;語(yǔ)內(nèi)偏誤;發(fā)展難度偏誤:要學(xué)習(xí)的語(yǔ)言項(xiàng)目難度超出了學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的中介語(yǔ)發(fā)展水平而產(chǎn)生的習(xí)得偏誤;回避偏誤;誘導(dǎo)偏誤;雜糅與不明原因偏誤。
可以看出,這種分類方法直接從偏誤產(chǎn)生原理入手,有助于針對(duì)不同母語(yǔ)的學(xué)生產(chǎn)生的偏誤,提出教學(xué)和教材改進(jìn)措施。雖然作者的目的是通過對(duì)偏誤類型的分析來總結(jié)目的語(yǔ)對(duì)中介語(yǔ)的影響,但在分析過程中也從另外一個(gè)角度揭示了偏誤產(chǎn)生的原因和規(guī)律。
。ㄈ⿵你暯邮侄纹`中的某一種類型入手對(duì)篇章偏誤進(jìn)行分析
肖奚強(qiáng)(2001)針對(duì)照應(yīng)偏誤進(jìn)行了詳細(xì)研究,從理論上提出了六種照應(yīng)偏誤基本類型:名詞照應(yīng)誤為代詞照應(yīng);名詞照應(yīng)誤為零形式照應(yīng);代詞照應(yīng)誤為名詞照應(yīng);代詞照應(yīng)誤為零形式照應(yīng);零形式照應(yīng)誤為名詞照應(yīng);零形式照應(yīng)誤為代詞照應(yīng)。之后又從人們的認(rèn)知及表義的明確性和性的角度出發(fā),在實(shí)際語(yǔ)料中對(duì)這幾種偏誤的出現(xiàn)頻率和原因進(jìn)行了分析,并得出了令人信服的結(jié)論。
楊春(2004)對(duì)英美國(guó)家初級(jí)階段的學(xué)生產(chǎn)生的照應(yīng)偏誤進(jìn)行了詳細(xì)研究,認(rèn)為初級(jí)階段出現(xiàn)的照應(yīng)偏誤可以分為以下幾種:人稱照應(yīng)方面的偏誤;零形式照應(yīng)對(duì)象不清;指示照應(yīng)方面的偏誤。
三、偏誤產(chǎn)生原因
通過近年來的研究,學(xué)者們主要將偏誤產(chǎn)生的原因歸納為以下幾點(diǎn):
。ㄒ唬⿲(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中存在不足,如教材沒有體現(xiàn)系統(tǒng)的語(yǔ)篇知識(shí)和語(yǔ)篇訓(xùn)練項(xiàng)目;不重視初級(jí)階段語(yǔ)篇教學(xué);許多教師沒有語(yǔ)篇教學(xué)意識(shí),很少?gòu)钠碌慕嵌戎v解銜接手段;語(yǔ)言測(cè)試更是一個(gè)盲區(qū)。
。ǘ┠康恼Z(yǔ)因素也是造成留學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)篇銜接偏誤的主要原因之一,應(yīng)該引起對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作者的重視。如趙成新(2005)根據(jù)Carl James提出的七種中介語(yǔ)偏誤類型,提出了目的語(yǔ)因素影響中介語(yǔ)的七種形式:錯(cuò)誤推理;錯(cuò)誤分析;規(guī)則應(yīng)用不完全;利用羨余;忽略共現(xiàn)詞的限制;過度監(jiān)控;系統(tǒng)規(guī)則簡(jiǎn)化。
趙成新通過分析認(rèn)為:約三分之一的語(yǔ)篇銜接偏誤是由于目的語(yǔ)因素造成的,從而證明目的語(yǔ)因素是造成中介語(yǔ)語(yǔ)篇銜接偏誤的重要因素之一。
。ㄈ⿲W(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)間較短,漢語(yǔ)語(yǔ)感較差。這一類型偏誤多屬于低層次的偏誤。周小兵先生把這種因素稱為“語(yǔ)言發(fā)展難度”因素。隨著學(xué)生整體語(yǔ)言水平的提高,這類偏誤會(huì)逐漸減少。
。ㄋ模┠刚Z(yǔ)的干擾。由母語(yǔ)干擾因素引起的偏誤一般稱為語(yǔ)際偏誤。母語(yǔ)干擾因素中,有些影響是正遷移,有些是負(fù)遷移,其中的負(fù)遷移就使學(xué)生在寫作中產(chǎn)生語(yǔ)篇偏誤。
(五)缺乏系統(tǒng)的訓(xùn)練。寫作是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最難的一項(xiàng)技能,但又是重要的語(yǔ)言表達(dá)和應(yīng)用技能。由于學(xué)習(xí)時(shí)間等因素限制,留學(xué)生在寫作方面的訓(xùn)練較少。
。┬ま蓮(qiáng)(2001)從人們的認(rèn)知心理及表義的明確性和經(jīng)濟(jì)性的角度分析了各種照應(yīng)偏誤產(chǎn)生的原因。如:在語(yǔ)言的“明確、經(jīng)濟(jì)、變化”三原則中,“明確”是第一要素。名詞照應(yīng)誤為代詞照應(yīng),往往就是為了避免重復(fù)使用名詞,追求變化而產(chǎn)生的偏誤。他認(rèn)為表義明確是人類共同的認(rèn)知心理,是各語(yǔ)言的共性。而名詞照應(yīng)誤為代詞照應(yīng)、零形式照應(yīng)的直接后果就是表義不明確,這是有悖于人們的認(rèn)知心理的,所以這樣的偏誤在學(xué)生習(xí)作中很少出現(xiàn)。運(yùn)用認(rèn)知心的知識(shí)來分析照應(yīng)偏誤產(chǎn)生的原因,對(duì)后續(xù)的研究工作有很大的啟發(fā)性。
四、教改措施
針對(duì)偏誤產(chǎn)生的原因,大多者認(rèn)為要從改進(jìn)教學(xué)方法和教材編寫入手。改進(jìn)意見可歸納為以下幾種:
。ㄒ唬┙滩木帉懻邞(yīng)盡快把語(yǔ)篇知識(shí)和語(yǔ)篇訓(xùn)練項(xiàng)目寫進(jìn)教材,或?qū)σ延械恼Z(yǔ)篇教學(xué)內(nèi)容加以豐富和改進(jìn)。
。ǘ┩ㄟ^課堂講解和學(xué)生的操練使學(xué)生掌握漢語(yǔ)的語(yǔ)篇規(guī)則。語(yǔ)篇教學(xué)要滲透到高級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。
。ㄈ⿵恼w上培養(yǎng)留學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)境觀念。學(xué)生只有具備了一定的語(yǔ)境意識(shí)之后,才有可能建立語(yǔ)篇銜接能力。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是從小到大,從點(diǎn)到面,這種方式易產(chǎn)生“只見樹木不見森林”的缺陷。對(duì)留學(xué)生的教學(xué)應(yīng)提倡從大到小、從面到點(diǎn)的教學(xué)方式,便于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)境觀念。
。ㄋ模┲鸩缴罨魧W(xué)生的寫作訓(xùn)練層次。有學(xué)者認(rèn)為留學(xué)生漢語(yǔ)作文的語(yǔ)篇銜接應(yīng)該從“有形”到“無(wú)形”,從簡(jiǎn)單到復(fù)雜。從“有形”到“無(wú)形”是指先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些有明顯標(biāo)志的銜接手段,然后再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)那些無(wú)標(biāo)志或標(biāo)志不明顯的銜接手段。從簡(jiǎn)單到復(fù)雜是說先學(xué)簡(jiǎn)單的銜接方式,如排列和列舉方式等,再學(xué)復(fù)雜的銜接方式,如照應(yīng)、省略等。
。ㄎ澹⿲(duì)比研究母語(yǔ)和漢語(yǔ)語(yǔ)篇手段的異同。對(duì)于那些兩種中相同的銜接方式,可通過介紹,提醒學(xué)生直接從母語(yǔ)中移植過來;對(duì)于兩種語(yǔ)言中不同的銜接手段,在教學(xué)中要指出區(qū)別,如使用語(yǔ)法手段,特別是過渡詞手段較多,而漢語(yǔ)中使用意合手段和重復(fù)手段較多。
如何將漢語(yǔ)語(yǔ)篇偏誤的研究成果為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)所用,讓學(xué)生的連貫表達(dá)能力得到進(jìn)一步提高,還需要教師和教材編寫者的共同探索和努力。
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