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淺談數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)的實踐與認識
圓錐曲線的本質(zhì)是幾何問題代數(shù)化，有些習(xí)題看起來很平常，實際上反映了相關(guān)數(shù)學(xué)理論的本質(zhì)屬性，蘊含著豐富的數(shù)學(xué)思維方法和思想精髓，是創(chuàng)新思維的生長點，這就需要教師適時引導(dǎo)學(xué)生不斷的發(fā)展，引申，變遷問題，進行研究性學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，分析問題和解決問題的能力.圖1
學(xué)生很快呈現(xiàn)出本題的代數(shù)計算過程.
解析：若直線l與x軸重合，命題顯然成立.
若直線l不與x軸重合，設(shè)直線l的方程為my=x-1，
聯(lián)立my=x-1
平面中，兩條不平行的直線相交于一點是顯然的，但是3條直線相交于同一點應(yīng)該不僅僅是巧合，背后到底“隱藏”著什么樣的數(shù)學(xué)原理呢？我們能不能從問題出發(fā)，試著對問題進行一般化研究，變式研究，推廣研究，類比研究，甚至可以研究這一類問題的本質(zhì).
一個星期后的數(shù)學(xué)課上，學(xué)生互相交流探討所研究的問題與結(jié)論，學(xué)生對于問題的變式研究，類比研究大大超出我的預(yù)料，在課上，每個同學(xué)都積極參與，力求用最精煉的語言表達結(jié)論，用最嚴謹簡潔的過程證明結(jié)論的正確性，課后學(xué)生齊心協(xié)力，更是挖掘了問題的本質(zhì).1問題探究，披沙揀金
拓展研究一平面直角坐標系中，橢圓C：x29+y25=1的左、右頂點分別為A、B，經(jīng)過點（1，0）的直線l與橢圓C交于M、N兩點，則直線AM、BN的交點軌跡是直線x=9.
第二個結(jié)論是對第一個結(jié)論的推廣，證明了在任意橢圓中這樣兩直線的交點軌跡均是直線，軌跡方程只與直線所過的定點和橢圓中的系數(shù)a有關(guān).
前面已證直線AM、BN的交點P（a2t，yp），易得OP?OT=a2.
看到這樣的結(jié)果，學(xué)生臉上露出驚訝的表情，他們從中體會到數(shù)學(xué)的神奇，一個看似很平常的問題，竟然得到這么和諧漂亮的結(jié)論.
經(jīng)過不斷的拓展研究，條件不斷的一般化，直線過x軸上任意一點T（t，0）（t≠0）推廣為過平面內(nèi)任意一點時向量點乘積為定值的結(jié)論依然成立.
證明過程類似，從略.
如果將橢圓改為圓，結(jié)論也成立.圓可以看作是橢圓的特殊情況，在計算的過程中a、b的大小是否相等并不影響計算的結(jié)果，.
從三線共點到結(jié)論“OP?OQ=a2”如此簡潔，如此美妙，直覺告訴我們這決不是偶然，肯定有其必然性，研究后發(fā)現(xiàn)本題有豐富的背景，它與極點和極線的知識有關(guān).
實際上，關(guān)于極點和極線，有如下兩個常用的結(jié)論：圖2
E，F(xiàn)，G，H，設(shè)EG，F(xiàn)H交于M，EH，F(xiàn)G交于N，則稱MN為點P對應(yīng)
的極線，同理，稱PN為點M對應(yīng)的極線，PM為點N對應(yīng)的極線；
（2）對于橢圓C：x2a2+y2b2=1（a>b>0），點P（x0，y0）對應(yīng)的極線為
有了極點極線知識，我們所拓展研究的問題就很容易解釋了：
當直線l過x軸上任意一點T（t，0）（t≠0）時，點T（t，0）對應(yīng)的極線為過點P且垂直于x軸的直線x=a2t，此時P（a2t，y0），所以O(shè)P?OT=a2.
當直線l過平面內(nèi)任意一點T（t，s）（s≠0）時，直線l與x軸的交點為Q（m，0），點Q對應(yīng)的極線還是過點P且垂直于x軸的直線x=a2m，此時P（a2m，y0），所以O(shè)P?OQ=a2.2研究性學(xué)習(xí)實踐的認識
課堂是教學(xué)變革的主戰(zhàn)場，研究性學(xué)習(xí)只有根植于課堂，變成課堂教學(xué)中的一種常用方式，才能由一種開放的教育思想變?yōu)榭尚械慕虒W(xué)實踐，才能真正發(fā)揮其應(yīng)有的價值[1].在理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐中，數(shù)學(xué)課堂探究性學(xué)習(xí)必須依照數(shù)學(xué)學(xué)科的特點，努力凸顯其固有的問題性、自主性、過程性和開放性.
2.1問題性
“問題是數(shù)學(xué)的心臟”，它促使人們對數(shù)學(xué)本質(zhì)的探索，推動人們對數(shù)學(xué)真理的發(fā)現(xiàn).沒有問題也就難以誘發(fā)和激起探究欲望，感覺不到問題存在也就不會生成認知上的需要，就不會深入思考，學(xué)習(xí)也只能是表面和形式的訓(xùn)練.數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)強調(diào)通過問題來進行學(xué)習(xí)，把問題看成學(xué)習(xí)的動力、起點和貫穿學(xué)習(xí)過程的主線[2].教學(xué)中，教師要關(guān)注課本例題和習(xí)題的結(jié)論，應(yīng)該主動地尋找知識的生長點和思維的發(fā)散點，不斷地發(fā)展引申、變遷問題，進行探究.通過學(xué)習(xí)生成問題，把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程.
2.2自主性
探究性學(xué)習(xí)是相對于授受式學(xué)習(xí)而提出的.自主性是探究性學(xué)習(xí)最本質(zhì)的規(guī)定性，也是探究式學(xué)習(xí)與授受式學(xué)習(xí)相區(qū)分的關(guān)鍵所在[3].探究性學(xué)習(xí)突出了學(xué)生作為教學(xué)活動的主體，立足于學(xué)生的學(xué)和自主性探究，以學(xué)生的主體活動為中心展開.強調(diào)學(xué)生是在教師恰到好處的引導(dǎo)和幫助下自主地參與教學(xué)活動，以自己的經(jīng)驗和知識為基礎(chǔ)，經(jīng)過獨立的、合作的探索與發(fā)現(xiàn)，親身的體驗與實踐，將知識納入到自己的認知結(jié)構(gòu)中，并嘗試解決新問題.在探究性學(xué)習(xí)中，教師要適當?shù)貛椭龑?dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的創(chuàng)造潛能，使學(xué)生的求知和創(chuàng)新意識得到發(fā)展，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和畢生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，這才是數(shù)學(xué)教育的真正意義所在.
2.3過程性
研究性學(xué)習(xí)追求過程和結(jié)果的和諧統(tǒng)一，它強調(diào)盡可能地讓學(xué)生經(jīng)歷一個完整的知識的發(fā)現(xiàn)、形成、應(yīng)用和發(fā)展的過程.數(shù)學(xué)學(xué)科的特點決定了數(shù)學(xué)教學(xué)不宜將概念、法則、結(jié)論直接告訴學(xué)生，而應(yīng)努力地揭示它們發(fā)生、發(fā)展過程，使學(xué)生在“過程”中逐漸體會并掌握獲取知識的方法，體驗數(shù)學(xué)知識的“再創(chuàng)造”歷程，在這樣的探究過程中思維才有機會得以充分而自然的開啟、交流、優(yōu)化和升華.
2.4開放性
“數(shù)學(xué)教學(xué)就是數(shù)學(xué)思維活動的教學(xué)”.在傳統(tǒng)的授受式學(xué)習(xí)的課堂里，學(xué)生的思維基本是在教師規(guī)定的航道上運行，思維發(fā)展難有成效.學(xué)生思維的誘發(fā)不僅來自教師的啟迪，也來自于學(xué)生之間的相互啟發(fā)，這就需要一個開放的教學(xué)環(huán)境.在探究的過程中，不追求問題的難度，更關(guān)注能否體現(xiàn)強烈的探究欲望和創(chuàng)新興趣；不追求解題技巧，更關(guān)注學(xué)生對數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解、數(shù)學(xué)思想的領(lǐng)悟.只有在民主、和諧的課堂氛圍中，學(xué)生才能自由的想象，大膽的思考，才能充分挖掘自己的潛能，全面展示自己的個性，思維才最活躍最有創(chuàng)造性.在層出不窮的新問題的探究中，學(xué)生的思維層次和創(chuàng)新意識才能向縱深發(fā)展，這也正是探究性學(xué)習(xí)的精神要旨.
參考文獻
[2]余文森.課堂有效教學(xué)的理論和實踐[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.
[3]任長松.探究式學(xué)習(xí)，學(xué)生知識的自主構(gòu)建[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.
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