淺談發(fā)展學生數(shù)學思維的策略
數(shù)學思維是數(shù)學教學的靈魂，小學數(shù)學教學不僅教給學生數(shù)學知識的技能，更重要的是培養(yǎng)學生的思維能力，優(yōu)化學生理性思維的水平，應用數(shù)學思想方法解決具體問題的能力。
一、操作有序
思維是由動作開始的，切斷了動作和思維的聯(lián)系，思維就不能得到發(fā)展。因此，教學中教師要根據(jù)教學內(nèi)容和學生的認知規(guī)律，積極創(chuàng)造條件，讓學生操作學具，促使其順利到達認知的彼岸。例如，教學“有余數(shù)的除法”時，教師共安排了3次操作：第一次是引入階段，用8根小棒擺正方形，再用8根小棒擺三角形，目的是讓學生在操作中知道分物體或擺圖形往往有兩種結果，一種是剛好分完，一種是分后還有多余，從而引出“余數(shù)”概念，揭示課題“有余數(shù)的除法”。第二次是圈點子，15個點子，3個1份，有幾份?4個1份，有幾份?還多幾個?5個1份、6個1份、7個1份呢?操作的目的是讓學生進一步認識“余數(shù)”和“有余數(shù)的除法”，弄清商和余數(shù)各表示什么。第三次操作是例題教學，“20個乒乓球，每6個裝1盒，可裝幾盒?還剩幾個?”師生討論后列式：20+6＝3(盒)……2(個)。然后學生獨立操作列式：“21個乒乓球可以裝幾盒?還剩幾個?22個、23個、24個呢?”這里的主要目的是通過操作引導學生觀察余數(shù)與除數(shù)的關系，以便得出“余數(shù)都比除數(shù)小”的結論。接著問：“如果余數(shù)與除數(shù)一樣大，行嗎?為什么?余數(shù)比除數(shù)大呢?你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律?”學生在操作、交流、討論的基礎上發(fā)現(xiàn)，如果余數(shù)大于或等于除數(shù)，乒乓球還可再裝一盒，從而輕松得出結論“余數(shù)一定要比除數(shù)小”。假如沒有學生的操作參與，學生對這個結論的理解就不可能深刻，也不可能發(fā)現(xiàn)操作背后存在的數(shù)學思想和方法，更不可能經(jīng)歷并逐步形成由具體到抽象的思維能力。
二、觀察全面
觀察是思維的門戶。優(yōu)化觀察是一種有目的、有計劃、比較持久的知覺，是人們認識事物、獲取知識的重要途徑。數(shù)學觀察力強的人，善于發(fā)現(xiàn)圖形的特點、數(shù)量關系的特征和數(shù)學知識間的內(nèi)在聯(lián)系，從而進行正確恰當?shù)呐袛�、合乎邏輯的推理和準確迅速的運算。因此，發(fā)展數(shù)學思維必須重視數(shù)學觀察力的培養(yǎng)。觀察一要有明確的目的，二要按一定的順序，三要與思維和想象相結合，善于比較，從而提高觀察的效果。例如，三年級教學“積的變化規(guī)律”，先讓學生口答算式結果，教師板書：
16×2＝32
16×20＝320
16×200＝3200
16×2000＝32000
然后引導觀察：仔細觀察上面4個算式，你發(fā)現(xiàn)了什么?(一個因數(shù)不變，另一個因數(shù)變了，積也變了)把第二個算式和第一個算式相比。第二個因數(shù)是怎么變的?積呢?你還能從哪些算式的比較中得出這個結論?如果把第三個算式和第一個算式比，你又能發(fā)現(xiàn)什么?第四個算式與第一個算式比呢?這樣從上向下觀察，你能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律?如果從下向上觀察呢?通過這些問題的引導，使學生很順利地得出積的變化規(guī)律。
以上教學從整體到部分，由部分又回到整體，從上向下、從下向上、由表及里地引導學生觀察，既教給學生觀察的基本方法，培養(yǎng)了學生的觀察能力，又使學生學會了分析綜合和抽象概括等數(shù)學思維的'方法。
三、設問精當
學貴有思，思貴有疑。思維自驚奇和疑問開始，學生有了問題才會去探索，只有主動探索才會有創(chuàng)造。因此，課堂教學中，教師要精心設計幾道有思維價值、能引發(fā)學生深入思考的問題，同時提供與之相匹配的學習材料，讓學生自學、自探，然后得出結論。教師重在授法，學生貴在領悟，學法滲透于教法之中。例如，“長方形面積的計算”一課，開始，教師首先提出問題；“長方形的面積與它的什么有關系?”開門見山，直奔主題。在學生出現(xiàn)種種猜測后，借助多媒體電腦動畫演示，使學生直觀感知：長方形的寬不變，長越長，面積越大；長方形的長不變，寬越長，面積也越大。從而得出結論：長方形的面積與它的長和寬有關系。“長方形的面積與它的長和寬究竟有怎樣的關系呢?”第二個問題提出后，馬上放手，引導學生用邊長是1厘米的小正方形擺各種不同的長方形，并把所擺長方形的長、寬、面積記錄到表格中。在大量具體數(shù)據(jù)展現(xiàn)在學生面前，并讓學生充分表述自己擺長方形的過程之后，教師提出第三個問題“觀察表格，回想自己擺長方形的過程，你們發(fā)現(xiàn)了什么”，組織學生討論。有的學生借助具體數(shù)據(jù)，很快得出了“長方形面積＝長×寬”的結論；有的學生結合自己擺長方形的過程，經(jīng)過深入思考，慢慢悟出：擺長方形時，橫著一排擺幾個小正方形，長方形的長就是幾厘米；豎著擺這樣的幾排，長方形的寬就是幾；每排小正方形的個數(shù)×排數(shù)＝小正方形的總個數(shù)，因此，長×寬＝長方形的面積。以上教學，教師通過精心設問，逐步把學生的思維引向深入，學生開展了積極的智慧活動，不僅學到了知識，而且數(shù)學思維能力得到了切實的培養(yǎng)。
四、點撥精巧
學貴有思，教重在引。學生在認知活動中，出現(xiàn)思維障礙而無法排除時，教師要充分運用引導、點撥這一教學手段來激活學生的思維，使之達到自主參與、自覺發(fā)現(xiàn)、自我完善、自行掌握知識的目的。教學中點撥一是要“準”，要在學生思維的堵塞處、拐彎處予以指導和疏理；二是要“巧”，在學有困難學生茫然不知所措時，在中等生“跳起來摘果子”力度不夠時，在優(yōu)等生渴求能創(chuàng)造性地發(fā)揮其聰明才智時予以點撥，使其茅塞頓開。例如“角的認識”一課的教學，在學生認識了角是平面圖形和畫角的方法后，接著研究角的大小與什么有關的問題時，先讓學生畫一個角，看看誰畫的角大，找典型的兩個學生畫的角(實際角不大邊較長和邊不長角較大的)投影展示，讓學生比較一下誰的角大。學生回答不一致，認識有難度。教師把邊較短的角的兩邊順著延長，再讓學生把各自畫的角兩條邊順著延長，組織討論得出角的大小不能看邊的長短。到底與什么有關呢?教師繼續(xù)引導點撥：讓學生拿出活動角(每生活動角的邊長都相同)，再組織小組討論如何使活動角大些或小些，經(jīng)互相啟迪學生理解了把活動角兩邊拉開得大些角就大些，再讓生隨意拉一下活動角固定下來小組內(nèi)比一比，說一說誰的角大，并說出理由。通過爭論，加之教師的適時巧妙點撥，學生茅塞頓開，弄清了角的大小與誰有關�？梢�，課堂上的靈活點撥是一種藝術，如果將課堂教學的全過程比作畫龍的話，那么，教者根據(jù)教學內(nèi)容的精巧點撥就是點睛了。課堂上教師適時適度的點撥，能促使學生更好地理解、掌握數(shù)學知識，發(fā)展數(shù)學思維。
五、優(yōu)化表達
語言是思維的外殼，是思維的物質(zhì)形式。知識的內(nèi)化與相應的智力活動都必須伴隨語言的內(nèi)化而內(nèi)化。語言的逐步掌握和不斷發(fā)展，推動著學生的思維內(nèi)容日益豐富，調(diào)節(jié)學生的思維活動逐步完善，從而不斷提高思維能力。因此，教學中要通過有意識的語言訓練，來培養(yǎng)學生的表達能力，發(fā)展學生的思維能力。常用的做法有：讓學生說操作的過程，說課本上插圖的圖意，敘述應用題的解題思路，說出概念的本質(zhì)屬性及公式、法則的推導過程等。例如，“梯形面積的計算”一課，在復習平行四邊形、三角形面積公式的推導過程后，啟發(fā)學生思考：“你能仿照求平行四邊形、三角形面積的方法，把梯形也轉(zhuǎn)化成已學過的圖形，計算出它的面積嗎?”鼓勵學生展開想象，嘗試操作。有的同學通過割補把一個等腰梯形轉(zhuǎn)化成了長方形；有的同學用兩個完全一樣的梯形拼成了平行四邊形，并分別計算出了梯形的面積。在提供充足的感性材料后，教師引導學生借助語言，對感性材料進行概括�！坝^察并思考，你所拼成的長方形的長和寬(平行四邊形的底和高)與梯形的上底、下底和高有什么關系?你能找到計算梯形面積的方法嗎?”學生通過看、想、議，最后正確完整地表述出結論。實踐證明，通過有序的語言訓練，由培養(yǎng)學生語言的邏輯性來培養(yǎng)學生思維的邏輯性，能有效地促進學生思維活動的開展，有利于其初步邏輯思維能力的發(fā)展和良好思維品質(zhì)的形成。
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