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淺析數(shù)學(xué)情境教學(xué)的有效性的論文
數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)從學(xué)生已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生在觀察、操作、猜想、推理、交流中習(xí)得知識(shí)，掌握技能. 然而部分教師困囿于教材，教學(xué)結(jié)構(gòu)簡單、教學(xué)形式單一、遠(yuǎn)離生活實(shí)際，致使學(xué)生問題意識(shí)淡薄，教學(xué)質(zhì)量也不盡如人意. 為改變傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂單調(diào)乏味的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)”，有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣的問題情境，引發(fā)學(xué)生的探究興趣，誘發(fā)他們開展探索活動(dòng)解決問題.
下面結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐就初中數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的有效性談一些看法.
一、精心備課，精于預(yù)設(shè)
“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”. 沒有精巧的設(shè)計(jì)，難以引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，也無法激發(fā)他們的探究興趣. 由于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)有限，在建構(gòu)新知時(shí)還需要教師的引導(dǎo)，因而教師要減少課堂教學(xué)的盲目性，重視情境預(yù)設(shè)，分析學(xué)生的認(rèn)知水平，猜測學(xué)生可能會(huì)提出的問題. 教師要善于啟發(fā)誘導(dǎo)，科學(xué)地創(chuàng)設(shè)情境，變“預(yù)設(shè)”為“生成”，誘導(dǎo)學(xué)生在解決問題過程中發(fā)現(xiàn)和提出新的問題.
例如，在講“有理數(shù)的乘方”時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)情境如下: 手工拉面是漢族的傳統(tǒng)面食，是北方城鄉(xiāng)獨(dú)具地方風(fēng)味的面食名吃. 制作時(shí)，拉面師傅將一根很粗的面條的兩頭捏在一起拉伸，再捏合，再拉伸，如此反復(fù)幾十次，就將這根面條變成了許多細(xì)細(xì)的面條. 教師從學(xué)生所熟悉的生活中選取素材，讓學(xué)生消除對數(shù)學(xué)的“恐懼”，感受到數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，從而增強(qiáng)信心，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣.
二、設(shè)置懸疑，產(chǎn)生沖突
教師要巧妙設(shè)疑，當(dāng)學(xué)生無法利用生活經(jīng)驗(yàn)和舊知無法解決問題時(shí)，就會(huì)引發(fā)認(rèn)知沖突，能引起他們學(xué)習(xí)新知的欲望.
例如，教師通過珠峰與紙的強(qiáng)烈對比，創(chuàng)設(shè)懸疑情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣. 師: 誰知道世界第一峰珠穆朗瑪峰的高度是多少? 生: 8848m. 師: ( 展示一張紙) 誰知道，這張紙大概有多厚? 1dm? 1cm? 1mm? 0. 1mm? 生: 大概0. 1mm.師: 這張紙對折1 次會(huì)有多厚? 2 次，3 次呢? 生: 0. 2mm，0. 4mm，0. 8mm. 師: 如果這張紙足夠大，對折多少次能超過珠峰的高度? 生: ( 猜測) 大概十幾萬次吧. 師: 不用這么多，不到30 次就可以了. 生: ( 驚詫) 不會(huì)吧! 師: 想知道多少次嗎? 學(xué)完本節(jié)課你就知道了. 教師要在學(xué)生討論交流、解題中捕捉信息，通過層層剖析，將學(xué)生的思維逐步引向深入.
三、源于教材，超越教材
數(shù)學(xué)教學(xué)要源于教材，要充分理解教材的編寫意圖，絕不能困囿于教材，走不出預(yù)設(shè)的樊籬，要對教材進(jìn)行重組和加工，創(chuàng)造性地使用教材.
例如，在講“運(yùn)用代入消元法解二元一次方程組”時(shí)，教者設(shè)計(jì)如下: 師: ( 課前播放動(dòng)畫) 大家熟悉這個(gè)故事嗎?生: 曹沖稱象. 師: 大象與什么重量相等? 生1: 石頭. 生2: 石頭與曹沖重量之和. 師: 以一種量( 或部分) 代替和它相關(guān)的另一種量( 或部分) ，這種思想就是等量代換. 我們生活中處處有這樣的情境，如一個(gè)橙子與一個(gè)菠蘿共300g，這個(gè)橙子加上2 個(gè)10g 的砝碼恰好與菠蘿的質(zhì)量相等，若設(shè)橙子的質(zhì)量為x，菠蘿的質(zhì)量為y，會(huì)得到怎樣的等式? 生: x + y =300，y = x + 20. 師: 你會(huì)得到怎樣的啟發(fā)? 生: 用x + 20 代替y，此方程組可變了一元一次方程x + ( x + 20) = 300. 教者從曹沖稱象的故事入手，對教材內(nèi)容進(jìn)行重組，讓知識(shí)不再枯燥，而變得生動(dòng)和有趣.
四、循序漸進(jìn)，逐層深入
由于學(xué)生的認(rèn)知能力有限，當(dāng)他們遇到起點(diǎn)高、難度大、綜合性強(qiáng)的問題時(shí)，學(xué)生容易出現(xiàn)“百思不得其解”的窘境，教師要在問題預(yù)設(shè)上下功夫，通過設(shè)計(jì)層層推進(jìn)的問題，為學(xué)生學(xué)習(xí)新知架構(gòu)橋梁.
例如，問題1: 已知正比例函數(shù)經(jīng)過點(diǎn)( - 1，2) ，求此正比例函數(shù)的解析式. 問題2: 已知一次函數(shù)y = kx + 3 經(jīng)過點(diǎn)( - 1，1) ，求k 的值. 問題3: 一次函數(shù)y = kx + b 與二次函數(shù)y = 2x + 5 平行，且經(jīng)過點(diǎn)( - 1，1) ，求此函數(shù)的解析式. 教者通過由淺入深、由易到難的層層推進(jìn)問題，讓學(xué)生拾級而上，逐個(gè)突破，提高分析、解決問題的能力.
五、手腦并用，強(qiáng)化實(shí)踐
數(shù)學(xué)教學(xué)不滿足于師講生聽、師講生練，教師要引入實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)、制作等實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在操作中提高觀察、猜想、驗(yàn)證、分析問題的能力.
例如，在講“相似三角形”時(shí)，教者設(shè)計(jì)如下: 數(shù)學(xué)家泰勒斯來到埃及，人們想試探一下他的能力，問他能否測量金字塔的高度. 他來到金字塔前，每過一會(huì)兒讓別人測量他影子的長度，當(dāng)影長與生高相吻合時(shí)，他立刻在金字塔的投影處作一記號(hào)，然后丈量塔底與投影尖頂?shù)木嚯x，這就是金字塔的長度. 請利用課余時(shí)間，能否想出更好的方法測出操場上旗桿的高度.
總之，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生的好奇心，是新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系的紐帶. 初中數(shù)學(xué)教師要在研讀教材、分析學(xué)情的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)出生動(dòng)的情境，提高教與學(xué)的有效性.
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