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預(yù)習(xí)后小學(xué)高段數(shù)學(xué)課堂教學(xué)策略
導(dǎo)語：預(yù)習(xí)能夠讓學(xué)生們溫習(xí)舊知識和鞏固新知識,初步了解到新知識的重點(diǎn)所在,找出課本中的難點(diǎn),為學(xué)好新知識奠定基礎(chǔ)。預(yù)習(xí)作為"以學(xué)定教"課堂教學(xué)中關(guān)鍵的環(huán)節(jié),如何培養(yǎng)學(xué)生具有主動預(yù)習(xí)的意識已經(jīng)成為改革課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。下面是小編搜集整理的預(yù)習(xí)后小學(xué)高段數(shù)學(xué)課堂教學(xué)策略的論文范文，歡迎大家閱讀參考。
【摘要】預(yù)習(xí)關(guān)于高段先生來說是一個(gè)良好的學(xué)習(xí)習(xí)氣，訓(xùn)練妥當(dāng)，將爲(wèi)先生插上會學(xué)的翅膀，但先生的“先知”往往使課堂中教員與先生共同停止的知識探究發(fā)現(xiàn)進(jìn)程墮入為難。爲(wèi)使我們的教學(xué)順應(yīng)孩子的生長，從而使孩子們能失掉更好的開展，本文試圖依據(jù)預(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)特征和師生的行爲(wèi)轉(zhuǎn)變，經(jīng)過剖析預(yù)習(xí)后數(shù)學(xué)課堂的特征，提出抓住預(yù)習(xí)疑點(diǎn)，適時(shí)引導(dǎo)點(diǎn)撥;找準(zhǔn)預(yù)習(xí)盲點(diǎn)，引導(dǎo)修正補(bǔ)進(jìn);展現(xiàn)預(yù)習(xí)亮點(diǎn) ，組織思辨釋疑等無效教學(xué)戰(zhàn)略，讓先生的預(yù)習(xí)城下奧失掉最大的發(fā)揚(yáng)，真正做到“以學(xué)定教”。
【關(guān)鍵詞】預(yù)習(xí) 無效教學(xué) 教學(xué)戰(zhàn)略
先生經(jīng)過預(yù)習(xí)掌握了一些根本知識以及一些結(jié)論，我們假如還沿用老套的教學(xué)設(shè)計(jì)，那課堂將脫離先生實(shí)踐，猶如無泉之水。臨時(shí)以往，將使先生得到學(xué)習(xí)的興味，使數(shù)學(xué)課堂得到生命的意義。數(shù)學(xué)教學(xué)強(qiáng)調(diào)先生的學(xué)習(xí)進(jìn)程是一個(gè)表露疑問、困難、妨礙和矛盾的進(jìn)程，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)成績、剖析成績、處理成績的進(jìn)程。真正有質(zhì)量的預(yù)習(xí)，不只能極大進(jìn)步課堂教學(xué)效率，而且能使先生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)氣，能讓先生在數(shù)學(xué)思想才能和獨(dú)立提出并處理成績等多方面失掉培育和進(jìn)步。那麼，預(yù)習(xí)后的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)該怎樣去看法、看待和組織展開呢?
一、預(yù)習(xí)后數(shù)學(xué)課堂的特征
(1)預(yù)習(xí)后的課堂，先生差別更大
先生是學(xué)習(xí)的集體，由于先生所處的文明環(huán)境、家庭背景和本身思想方式的不同，集體差別是客觀存在的。先生憑仗本身的知識經(jīng)歷，閱讀數(shù)學(xué)教材，在了解處置數(shù)學(xué)內(nèi)容的進(jìn)程中，先生集體的差別，顯然愈加分明。
(2)預(yù)習(xí)后的課堂，先生終點(diǎn)更高
經(jīng)過對預(yù)習(xí)義務(wù)的完成，每個(gè)先生從文本中或多或少地掌握了一些根本的知識，有了一定水平上的“新知”儲藏和朦朧感悟，預(yù)習(xí)后先生的學(xué)習(xí)終點(diǎn)分明高于“原生態(tài)”先生的學(xué)習(xí)終點(diǎn)。
(3)預(yù)習(xí)后的課堂，教學(xué)調(diào)控更難
面對經(jīng)過預(yù)習(xí)的孩子，他們不再是一張白紙，先生的學(xué)習(xí)終點(diǎn)更高，先生間的差別愈加分明，這樣的后果勢必形成教員的教學(xué)調(diào)控更難。教師需求依據(jù)先生的生成和先生的學(xué)習(xí)需求來教學(xué)，在教學(xué)時(shí)隨時(shí)需求依據(jù)先生的預(yù)習(xí)調(diào)整本人的預(yù)設(shè)，用靜態(tài)生成的目光對待先生的預(yù)習(xí)。
二、預(yù)習(xí)后數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的戰(zhàn)略
(1)抓住預(yù)習(xí)疑點(diǎn)，適時(shí)引導(dǎo)點(diǎn)撥
“假如要我把全部教育原理復(fù)原成一句最復(fù)雜的話，我想說，影響學(xué)習(xí)最重要的要素是先生曾經(jīng)曉得了什麼。”維果茨基的這段話通知我們一個(gè)樸素而深入的道理，即該當(dāng)依據(jù)先生原有的知識情況去停止教學(xué)。而經(jīng)過預(yù)習(xí)，每個(gè)先生從文本中或多或少地會掌握到一些根本的知識，預(yù)習(xí)后先生的學(xué)習(xí)終點(diǎn)分明高于“原生態(tài)”先生的學(xué)習(xí)終點(diǎn)。不過由于小先生的閱讀才能不強(qiáng)，知識根底、思想才能無限，加上教材出現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容少數(shù)是運(yùn)動的、繁復(fù)的，有些信息只是提示性的， 所以，雖然先生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的了解上仍處于“模糊”、“一知半解”形態(tài)是正常的、必定的。
于是在預(yù)習(xí)后的課堂教學(xué)中，首先教員應(yīng)努力營建一種民主、對等、調(diào)和的交流氛圍，消弭先生心思恐懼，讓他們流露出預(yù)習(xí)后知識、辦法、思想的真實(shí)形態(tài)，好讓教員精確理解并抓住先生預(yù)習(xí)中的“疑點(diǎn)”，我們可以經(jīng)過說話如“經(jīng)過課前預(yù)習(xí)，你都曉得了什麼?”或設(shè)置成績情境或布置幾道試題去停止片面理解，從先生說話或處理成績中我們可以接觸先生的認(rèn)知底線，從而確定先生的終點(diǎn)和疑點(diǎn)并適時(shí)調(diào)整教學(xué)方案。
例如，《圓柱的看法》教學(xué)片段
師：同窗們，經(jīng)過預(yù)習(xí)，你們已曉得了什麼有關(guān)圓柱的知識?
生1：我曉得了圓柱是由兩個(gè)底面和一個(gè)正面組成;
生2：我補(bǔ)充，圓柱的正面是一個(gè)彎曲的面，兩個(gè)底面是兩個(gè)一樣大的圓。
生3：我還曉得了高，高有有數(shù)條。
生4：我曉得圓柱正面展開是一個(gè)長方形。
生5：……
在上圓柱的看法這一課時(shí)，概念性知識比擬多，先生經(jīng)過預(yù)習(xí)能很快地理解究竟、高、正面以及相關(guān)的特征，所以先生的看法比擬分歧，起先想要答復(fù)的孩子很多，但隨著圓柱特征的引見終了，接著觸及到正面展開或外表時(shí)，先生的反映良莠不齊。而當(dāng)我們再詰問還有什麼成績想理解或需求進(jìn)一步研討時(shí)，大少數(shù)同窗以為我會了。這種似懂非懂的形態(tài)，很容易使我們曲解成孩子學(xué)會了，而使知識留下缺陷，從而影響前面的正面積和外表積的教學(xué)。
針對這種預(yù)習(xí)后出現(xiàn)的場面我們應(yīng)該停止調(diào)整，可以在預(yù)設(shè)時(shí)假定幾個(gè)爲(wèi)教學(xué)難點(diǎn)，如正面的展開圖與圓柱體的聯(lián)絡(luò)、正面展開的不同外形等成績，這個(gè)“疑”點(diǎn)將是引領(lǐng)先生交流的重要環(huán)節(jié)，務(wù)必在交流中理清、理順。這樣抓住預(yù)習(xí)“疑點(diǎn)”，引發(fā)學(xué)習(xí)需求，激起探究愿望，推進(jìn)先生積極考慮，促進(jìn)課堂教學(xué)的無效展開。
(2)找準(zhǔn)預(yù)習(xí)盲點(diǎn)，引導(dǎo)修正補(bǔ)進(jìn)
先生的年齡特征和思想特點(diǎn)決議了他們預(yù)習(xí)時(shí) 對新知的了解只能停 留在淺層次上，關(guān)注的少數(shù)是結(jié)論，這種食而不化、生吞活剝、知其但是不知所以然的學(xué)習(xí)方式，會招致他們所學(xué)知識零散、孤立，存在預(yù)習(xí)的“盲點(diǎn)”。教員教學(xué)時(shí)應(yīng)該設(shè)法堅(jiān)定先生經(jīng)過記憶失掉的結(jié)論，引導(dǎo)他們深化探求知識的實(shí)質(zhì)，片面了解概念、定律、規(guī)律的外延，構(gòu)成正確的元認(rèn)知。
例如，《小數(shù)加減法》的教學(xué)，當(dāng)教員問：“明天教師要和同窗們一同學(xué)習(xí)什麼?會算了嗎?怎樣算?”先生洋洋自得，大聲應(yīng)對，一般先生還說：“復(fù)雜，太復(fù)雜了，小菜一碟!”隨后，教師就請先生入手算上面的一組標(biāo)題：5.13+4.62 8.15-6.12 25.13+5.67 6.75-3 13.6+0.74 10-3.8。
依據(jù)反應(yīng)統(tǒng)計(jì)，以上六道題全班44人只要6人全對，闡明大局部先生對小數(shù)加減法計(jì)算規(guī)律還是處在“食而不化”的看法階段，沒有到達(dá)正確了解和掌握的水平。細(xì)心剖析計(jì)算進(jìn)程，發(fā)現(xiàn)先生都會計(jì)算小數(shù)位數(shù)相反的小數(shù)加減法，在計(jì)算小數(shù)位數(shù)不同的加減法時(shí)不會自然想到用0補(bǔ)足，受整數(shù)加減法的負(fù)面影響，依然用末尾對齊;得數(shù)末尾的0大少數(shù)同窗沒有去掉，如13.6+0.74=3.1、10-3.8=7.8這類成績的錯(cuò)誤比擬突出。就是說，先生關(guān)于小數(shù)加減計(jì)算辦法的了解還處于表層形態(tài)，仍存在一些典型性、普遍性的成績。在找準(zhǔn)先生預(yù)習(xí)“盲點(diǎn)”后，教員要及時(shí)組織先生對了解不到位、似是而非的知識停止比照、辨析，努力在直觀算理與籠統(tǒng)算法之間架設(shè)橋梁，引領(lǐng)先生深化考慮研討，讓先生充沛體驗(yàn)直觀算理向籠統(tǒng)算法過渡和演化的進(jìn)程，對自我認(rèn)知零碎停止修正和補(bǔ)充，消弭“盲點(diǎn)”， 到達(dá)對算理的真正深層了解，取得正確、片面的認(rèn)知。
(3)展現(xiàn)預(yù)習(xí)亮點(diǎn) ，組織思辨釋疑
陶行知先生說過：“人人都說小孩小，誰知人小心不小，你若小看小孩，便比小孩還要小。”先生作爲(wèi)一種生命體的力氣，帶著本人的經(jīng)歷、知識、興味、考慮、靈感停止預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)中取得的看法、考慮會在課堂中發(fā)作互相作用，生成一種珍貴的教學(xué)資源，從而使課堂教學(xué)出現(xiàn)出愈加豐厚、復(fù)雜和多變的進(jìn)程。因而，教員假如能及時(shí)捕獲、判別、重組教學(xué)中先生涌現(xiàn)出來的各種信息，隨時(shí)掌握教學(xué)中閃爍的亮點(diǎn)，即時(shí)跟進(jìn)，充沛應(yīng)用，將會使課堂充溢生命生機(jī)。
例如在圓的教學(xué)中，我們不難發(fā)現(xiàn)先生經(jīng)過預(yù)習(xí)對圓的看法曾經(jīng)有了較多的理解，甚至懂得了“直徑是半徑的2倍，半徑是直徑的一半”，但真正了解這句話的含義嗎?其實(shí)不盡然!這時(shí)我們可以引導(dǎo)先生考慮：直徑是半徑的兩倍的結(jié)論是正確還是錯(cuò)誤的?有沒有方法來證明它的正誤?面對先生的思想中的“癥結(jié)”，教員要引導(dǎo)先生對“已知”停止思辯，經(jīng)過對已知的考慮、交流和討論，到達(dá)解疑釋疑的目的。有的先生經(jīng)過舉例丈量同圓內(nèi)的半、直徑得出“正確”結(jié)論;有的經(jīng)過對折等辦法得出結(jié)論;還有的畫了大小不同的幾個(gè)圓，卻怎樣也得不到直徑是半徑的2倍關(guān)系的結(jié)論等。面對同一個(gè)成績，卻發(fā)生了一模一樣的結(jié)論，于是一番劇烈的思辨隨之而來，在思想的激起和碰撞中，最初得出了迷信的結(jié)論：“在同圓或等圓內(nèi)，直徑是半徑的兩倍，半徑是直徑的一半。”
總之，關(guān)注人的開展是新課程變革的中心理念，我們要有“以教服學(xué)，以學(xué)定教”的認(rèn)識，充沛理解、掌握先生的學(xué)習(xí)形態(tài)，立足先生的終點(diǎn)，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)融退學(xué)生的真實(shí)思想程度，讓每個(gè)先生的智慧、才能和情感不時(shí)失掉逾越，讓預(yù)習(xí)后的數(shù)學(xué)課堂充溢人文的關(guān)心和生命的生機(jī)，成爲(wèi)先生終身可繼續(xù)開展的一片樂土。
參考文獻(xiàn)：
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