小學(xué)數(shù)學(xué)有效實(shí)行探究學(xué)習(xí)的運(yùn)作方略
一、精選探究學(xué)習(xí)的內(nèi)容
學(xué)習(xí)內(nèi)容是探究學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的載體，沒有具體的探究材料 來“活化”主題的主動(dòng) 性，學(xué)生對(duì)知識(shí)的了解控制、利用、遷移以及技術(shù)的形成都是空洞 的，而小學(xué)數(shù)學(xué)教材中并非所有的內(nèi)容都適宜探究學(xué)習(xí)，如四則混雜運(yùn)算的次序、面積的概念等就不實(shí)用探究學(xué)習(xí)的法子 。這就請(qǐng)求我們不僅要認(rèn)真鉆研教本正確 應(yīng)用教材，根據(jù) 數(shù)學(xué)學(xué)科的特性和我的教學(xué)實(shí)踐覺得，規(guī)律性較強(qiáng)的知識(shí)適宜探究，而一般的常識(shí)性知識(shí)不宜探究；首次遇到的陌生的學(xué)習(xí)內(nèi)容不適宜探究，而后繼內(nèi)容既有知識(shí)根基，又有能力 儲(chǔ)備，可以展開探究；類比性強(qiáng)的知識(shí)，可利用 知識(shí)和法子 的遷移性進(jìn)行類推性探究，而零碎的孤立性知識(shí)不易探究，而且要努力 開發(fā)教材資源，設(shè)計(jì)符合學(xué)生實(shí)際、適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的探究教學(xué)內(nèi)容。
例如，教學(xué)“平行四邊形面積”時(shí)，不要先帶著學(xué)生用畫、剪、拼、量的操作來得出相應(yīng)的結(jié)論，而要先啟迪學(xué)生思考：“能不能試著自己動(dòng)手剪一剪、拼一拼，把平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形?”于是學(xué)生紛繁投人到摸索 “如何轉(zhuǎn)化”的學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)中，熱切地討論、勇敢地嘗試、獨(dú)立地操作、積極地思考⋯⋯效果不少學(xué)生找到了不同于教材上的轉(zhuǎn)化法子 。(如圖1，2，3)無論沿著哪條虛線剪開，平移后都能拼成一個(gè)長(zhǎng)方形，從而推導(dǎo)出盤算公式：平行四邊形的面積=底×高。這樣的處理 使學(xué)生在探究歷程中把獲取知識(shí)、拓展思路、培植能力 有機(jī)地聯(lián)合起來了。
二、找準(zhǔn)探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)
尋找探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，要害是把探究的安排 權(quán)還給學(xué)生，根據(jù) 學(xué)生的需要 抉擇何時(shí)實(shí)行探究，其本色是對(duì)學(xué)生主體地位 的認(rèn)可。如果教師只是想著自己教案，只是按預(yù)定的方案 組織探究，而漠視了學(xué)生是否有探究的需要 ，就很可能出現(xiàn)探究超前或滯后的現(xiàn)象。所以教師在課堂上必然要正確把握學(xué)生的思維狀態(tài)，并據(jù)此選擇探究的最佳機(jī)會(huì)。如果學(xué)生沒有探究的需要 ，即使是教案上布置的也要舍棄，如果學(xué)生產(chǎn)生 了疑惑即使教案上沒有布置，也要組織探究。重點(diǎn)要抓住以下幾個(gè)機(jī)會(huì)：
l、探尋規(guī)律時(shí)。教師創(chuàng)設(shè)問題情境后，要指示學(xué)生通過探究去尋找規(guī)律，去創(chuàng)造規(guī)律，例如《商不變的性質(zhì)》為例，教師創(chuàng)設(shè)情境，供給正反材料 ，指示學(xué)生縈繞“被除數(shù)和除數(shù)怎樣變更時(shí)，商才不變”這一中心問題展開合作探究。學(xué)生在情境中感悟，在探究中體驗(yàn)，最終創(chuàng)造商不變性質(zhì)的規(guī)律，并通過對(duì)一些變式材料 的進(jìn)一步探究，加深對(duì)商不變性質(zhì)的了解，使思維的深入性得到發(fā)展。
2、驗(yàn)證料想時(shí)。提出探究?jī)?nèi)容后，可讓學(xué)生先勇敢地料想一下，然后指示學(xué)生合作探究去驗(yàn)證料想。例如在《三角形面積》的教學(xué)中，教師出示一個(gè)直角三角形，并提問：這是一個(gè)什么三角形?猜一猜它的面積是多少?你是根據(jù) 什么猜到的?學(xué)生在已經(jīng)控制長(zhǎng)方形面積的根基上，接洽長(zhǎng)方形與直角三角形面積之間的關(guān)系，提出“直角三角形的面積是同等條件下的長(zhǎng)方形面積的一半”這一料想。然后組織學(xué)生去探究、去驗(yàn)證料想。
3、爭(zhēng)執(zhí)不下時(shí)。在運(yùn)用 概念、性質(zhì)或定律等數(shù)學(xué)知識(shí)去確定 、辨析正誤中出現(xiàn)不批準(zhǔn)見時(shí)，組織探究，進(jìn)一步探究本色特點(diǎn)，即能引起學(xué)生濃重的興趣 ，又能讓學(xué)生有更多的.發(fā)表見解 的時(shí)機(jī)。
4、攻克難題時(shí)。當(dāng)教學(xué)中出現(xiàn)一些尋釁性標(biāo)題時(shí)由于思維力度大，開放性強(qiáng)，依賴個(gè)人氣力往往難以找到解答法子 或者思考不全，此時(shí)需要 小組合作，開展討論交換等探究運(yùn)動(dòng)。
三、加強(qiáng) 探究學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)
學(xué)生的探究運(yùn)動(dòng)要取得成功 ，還需要 教師及時(shí)有效的領(lǐng)導(dǎo)作保障。當(dāng)然，此時(shí)的教師不以主宰者的身份出現(xiàn)，而是學(xué)生探究運(yùn)動(dòng)的組織者、指示者、增進(jìn)者和合作者。教師該當(dāng)對(duì)全部探究運(yùn)動(dòng)進(jìn)行宏觀調(diào)控。教師的領(lǐng)導(dǎo)作用可以通過以下道路來實(shí)現(xiàn)。
l、創(chuàng)設(shè)情境，引誘探究。首先，活用教材，設(shè)計(jì)情境。在備課中，不要為教材所左右，應(yīng)精心設(shè)計(jì)問題情境。如懸念式情境，沖突式情境，操作式情境等，使學(xué)生在奇中問，在凝中問，在動(dòng)中問，培植學(xué)生愛問的習(xí)慣。其次，鼓勵(lì)自學(xué)，質(zhì)疑問難。這是進(jìn)步學(xué)生創(chuàng)新能力 的必經(jīng)之路。我曾經(jīng)進(jìn)行了一些專項(xiàng)訓(xùn)練，在學(xué)生自學(xué)的根基上，我先以學(xué)生的身份去示范提問。如對(duì)一個(gè)新課題，可以問這個(gè)知識(shí)的具體內(nèi)容是什么；為什么要學(xué)習(xí)這個(gè)知識(shí)；學(xué)習(xí)這個(gè)知識(shí)有什么作用；哪些舊知識(shí)和它有接洽；這個(gè)知識(shí)與相鄰知識(shí)有什么差別和接洽 ……第三，預(yù)留時(shí)空，指示 “再創(chuàng)造 ”。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歷程充溢著觀察、實(shí)驗(yàn) 、模仿、推新等摸索下與尋釁性運(yùn)動(dòng)。教師要轉(zhuǎn)變以例題、示范、解說為主教學(xué)法子 ，指示學(xué)生投人到摸索與交換的學(xué)習(xí)之中。
2、設(shè)計(jì)提綱，指示探究。通過設(shè)計(jì)一些探究提綱指示學(xué)生探究。提綱可分為課前和課中兩種，課前提綱首要目標(biāo)是指示學(xué)生先進(jìn)行獨(dú)立思考，有了先前的獨(dú)立思考，學(xué)生課上合作探究時(shí)就能進(jìn)步參與度。如學(xué)習(xí)《商不變的性質(zhì)》這一內(nèi)容，課前提綱可設(shè)計(jì)為(1)什么是商不變性質(zhì)?(2)商為什么不變?而課中提綱可設(shè)計(jì)為：以60+20=3為例，鉆研 8個(gè)反正例子的算式，①哪些算式的商仍等于37把這些算式再分成兩類；②分辨 觀察這兩類算式的被乘數(shù)和除數(shù)，變更有什么規(guī)律?③其他算式的商為什么變了?
實(shí)踐證明，精心設(shè)計(jì)探究式學(xué)習(xí)運(yùn)作中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，充沛施展學(xué)生的主體作用，努力 營(yíng)造和諧 的學(xué)習(xí)慣氛，積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)條件，讓他們真正參與知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展的歷程，指示學(xué)生通過自主摸索去創(chuàng)造、創(chuàng)造 數(shù)學(xué)，使課堂教學(xué)真正成為學(xué)生摸索、創(chuàng)·新的搖籃。只有這樣，探究式學(xué)習(xí)才會(huì)成為新課程革新中一個(gè)耀眼的亮點(diǎn)。
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