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二語習(xí)得理論之可教性假設(shè)述評(píng)
當(dāng)代，論文常用來指進(jìn)行各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究和描述學(xué)術(shù)研究成果的文章，簡(jiǎn)稱之為論文。以下是小編為大家整理的二語習(xí)得理論之可教性假設(shè)述評(píng)相關(guān)內(nèi)容，僅供參考，希望能夠幫助大家。
摘要：可教性假設(shè)是Pienemann在其多元發(fā)展模型的基礎(chǔ)上提出的關(guān)于第二語言習(xí)得順序的假設(shè)。該假設(shè)從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和心理角度出發(fā)，對(duì)課堂教學(xué)和第二語言習(xí)得順序的關(guān)系做出了進(jìn)一步的探究，并給以第二語言習(xí)得理論和二語教學(xué)實(shí)踐諸多啟示。
關(guān)鍵詞：多元發(fā)展模型;習(xí)得順序;可教性
語言習(xí)得可分為自然環(huán)境下的語言習(xí)得和課堂環(huán)境下的語言習(xí)得，為了解釋這一現(xiàn)象，Pienemann提出了可教性假設(shè)，從認(rèn)知語言學(xué)和心理語言學(xué)角度對(duì)其做出了解答。語言的可教性主要探究的是語言可否通過教學(xué)而習(xí)得，教學(xué)是否應(yīng)該按照語言習(xí)得的自然順序進(jìn)行。[1]
一、可教性假設(shè)的理論基礎(chǔ)
可教性假設(shè)的理論基礎(chǔ)是上世紀(jì)70年代末期在第二語言習(xí)得理論中異軍突起的多元發(fā)展模型理論。這一理論建立在認(rèn)知加工的基礎(chǔ)之上，把第二語言習(xí)得者的語言發(fā)展模式同習(xí)得者的言語加工策略聯(lián)系在一起，從認(rèn)知和心理的角度對(duì)學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展模式做出了解釋。
以德國(guó)漢堡大學(xué)為主的ZISA研究小組在Pienemann和Meisel等人的帶領(lǐng)下進(jìn)行過一項(xiàng)關(guān)于德語作為第二語言的語序習(xí)得順序研究調(diào)查。研究人員發(fā)現(xiàn)，受試者對(duì)于德語語序的習(xí)得是嚴(yán)格按照一定的順序進(jìn)行的，即“典型順序”“副詞前置”“動(dòng)詞分離”“倒裝”“動(dòng)詞結(jié)尾”。這種發(fā)展是漸進(jìn)式的，不會(huì)跳過某一階段而進(jìn)入下一階段。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入新的階段時(shí)，他們依然保持著前幾個(gè)階段的所習(xí)得的語序。故德語語序習(xí)得的這五個(gè)階段實(shí)際上存在著一種蘊(yùn)含關(guān)系。
而制約習(xí)得者能夠跨階段進(jìn)行語序習(xí)得的原因就是學(xué)習(xí)者的言語加工策略的限制。多元發(fā)展模型將第二語言習(xí)得的發(fā)展分為兩個(gè)維度：語言發(fā)展維度和個(gè)體差異維度。在語言發(fā)展維度中，二語習(xí)得者對(duì)目的語階段性的習(xí)得過程是不受任何環(huán)境或個(gè)人因素的影響，這一語言發(fā)展順序是由學(xué)習(xí)者的言語加工策略限制所決定的。多元發(fā)展模型理論提出了學(xué)習(xí)者所采用的三種言語加工策略，這三種策略相互組合在德語語序習(xí)得的每一階段形成了不同級(jí)別的言語加工策略限制。每一個(gè)階段的言語加工策略都以上一階段的加工策略作為前提。學(xué)習(xí)者受到上一階段和當(dāng)前階段加工策略的限制，不可能跨越當(dāng)前階段的加工策略直接加工下一階段的語序結(jié)構(gòu)。第二語言習(xí)得的過程就是不斷克服和擺脫各種言語加工策略的限制的過程。
二、可教性假設(shè)的基本觀點(diǎn)
可教性假設(shè)又稱之為可學(xué)得性假設(shè)，是Pienemann在多元發(fā)展模型的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。在多元發(fā)展模型理論中，二語學(xué)習(xí)者在目的語習(xí)得過程是按照嚴(yán)格的順序進(jìn)行的，習(xí)得者無法逾越語言發(fā)展的順序是由于其每一階段的言語加工策略限制。Pienemann從這一點(diǎn)出發(fā)，試圖通過課堂教學(xué)來改變二語習(xí)者的習(xí)得順序，結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)，二語教學(xué)受制于決定學(xué)習(xí)者在自然環(huán)境中習(xí)得語言的諸多限制因素。
根據(jù)可教性假設(shè)，課堂教學(xué)的干預(yù)作用并不能改變二語習(xí)得者語言發(fā)展的基本途徑。Pienemann發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)只有向?qū)W習(xí)者提供其語言發(fā)展的特定階段可以接受的教學(xué)內(nèi)容才可以促進(jìn)習(xí)得。換句話說，在自然習(xí)得的條件下，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在語言心理上“準(zhǔn)備就緒”時(shí)，課堂教學(xué)的內(nèi)容才可以被掌握。Pienemann認(rèn)為，如果在課堂中教授超前于習(xí)得者習(xí)得階段的語言項(xiàng)目，習(xí)得者可能會(huì)使用回避策略，從而對(duì)語言習(xí)得產(chǎn)生消極的影響。[2]
可教性假設(shè)不是一種教學(xué)策略，而是作為一個(gè)為第二語言習(xí)得建立認(rèn)知及心理語言學(xué)背景的理論假設(shè)。Pienemann雖提出了這一假設(shè)，認(rèn)為課堂教學(xué)對(duì)二語習(xí)得順序的影響是有限的，卻并不贊同課堂教學(xué)應(yīng)該完全按照自然環(huán)境下的習(xí)得順序來安排第二語言的輸入。在自然環(huán)境下的語言習(xí)得中，學(xué)習(xí)者往往會(huì)出現(xiàn)“僵化”現(xiàn)象，如果完全放棄課堂教學(xué)的干預(yù)，僵化現(xiàn)象可能會(huì)更加嚴(yán)重。因此，并不是所有符合自然習(xí)得的語言發(fā)展順序都適合與課堂教學(xué)。
三、可教性假設(shè)的理論價(jià)值及局限
可教性假設(shè)的提出豐富了第二語言習(xí)得理論，為二語教學(xué)開創(chuàng)了新的視野。
首先，可教性假設(shè)不同于傳統(tǒng)習(xí)得理論從語言材料中構(gòu)建模型，而是從認(rèn)知語言學(xué)和心理語言學(xué)來考察習(xí)得者使用的言語加工策略，對(duì)第二語言習(xí)得的過程做出了獨(dú)到的解釋。在二語教學(xué)中，教師如果能夠了解習(xí)得者在語言發(fā)展的每一階段所使用的言語加工策略限制，就能夠幫助其克服這些限制對(duì)語言發(fā)展所帶來的消極影響，使習(xí)得者能夠更有效的習(xí)得在語言中逐漸復(fù)雜起來的各種結(jié)構(gòu)。
其次，可教性假設(shè)具有很強(qiáng)的解釋力和預(yù)示力，可以幫助教師預(yù)測(cè)教學(xué)過程當(dāng)中不同學(xué)習(xí)階段的習(xí)得者學(xué)習(xí)哪些語言結(jié)構(gòu)收效最好。這種預(yù)測(cè)性可以成為編寫第二語言習(xí)得的教材和教學(xué)大綱的依據(jù)。Pienemann曾在這一假設(shè)基礎(chǔ)上提出一些建立結(jié)構(gòu)大綱的原則和方法。大綱設(shè)計(jì)的基本原則為：新結(jié)構(gòu)必須建立在學(xué)生已知的語言結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上;先教簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)，再教復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。[3]
最后，可教性假設(shè)彌補(bǔ)了Krashen提出的“i+1”概念的不確定性，明確了課堂教學(xué)和語言習(xí)得階段兩者之間的關(guān)系。Krashen曾提出，只有略高于習(xí)得者當(dāng)前語言水平的可理解性輸入，即i+1，才能夠促進(jìn)習(xí)得者的語言發(fā)展。如果學(xué)習(xí)者在課堂上能夠接觸到可理解的語言輸入，他的二語水平就會(huì)得到提高�？山绦约僭O(shè)則認(rèn)為課堂教學(xué)的語言結(jié)構(gòu)輸入如果能夠接近習(xí)得者該階段在自然習(xí)得環(huán)境下所能接受的結(jié)構(gòu)，學(xué)生就可以學(xué)會(huì)所教授的內(nèi)容。故可教性假設(shè)對(duì)什么樣的語言輸入能夠促進(jìn)語言習(xí)得給出了更為明確的答案。
可教性假設(shè)在二語習(xí)得階段做出貢獻(xiàn)。但作為一個(gè)理論模型，它并不是無懈可擊的，其假設(shè)和方法論上仍然存在一些缺陷和漏洞。
首先，可教性假設(shè)立足于多元發(fā)展模型中學(xué)習(xí)者在不同的語言發(fā)展階段會(huì)使用不同的言語加工策略這一觀點(diǎn)，卻沒有解釋為什么不同階段的二語習(xí)得會(huì)使用這些不同的策略，以及學(xué)習(xí)者是如何逐步克服舊的策略所形成的制約并發(fā)展新的策略的。
其次， 可教性假設(shè)認(rèn)為在教學(xué)過程中應(yīng)該先習(xí)得簡(jiǎn)單的語言結(jié)構(gòu)，再習(xí)得復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，這一點(diǎn)恰好與標(biāo)記投射模式兩相矛盾。標(biāo)記投射模式是從語言類型學(xué)的角度來研究二語習(xí)得客服言語加工策略的難度問題的理論。介于理論觀點(diǎn)的截然不同，可教性假設(shè)的理論主張還應(yīng)該在在教學(xué)的實(shí)踐中加以驗(yàn)證。
四、結(jié)語
Pienemann提出的可教性假設(shè)作為20世紀(jì)末興起的新興理論，為第二語言習(xí)得理論體系注入了新鮮的血液。它探討了二語習(xí)得者語言發(fā)展的各個(gè)階段，明確了課堂教學(xué)和習(xí)得順序的關(guān)系，有助于人們加深對(duì)第二語言習(xí)得過程的了解，為二語教學(xué)提供參考和依據(jù)。雖然可教性理論還存在局限和漏洞，但它對(duì)二語習(xí)得理論和教學(xué)的貢獻(xiàn)是不可否認(rèn)的。假設(shè)中的語言習(xí)得階段和學(xué)習(xí)者言語加工策略是涉及語言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和心理學(xué)等科學(xué)的復(fù)雜命題，還需研究者和對(duì)外漢語教師們對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步的探究。
注釋：
[1]戴運(yùn)財(cái)，尤陳靜，陳英， 英語關(guān)系從句的教學(xué)――標(biāo)記投射模式假設(shè)與可教性假設(shè)探究[J]. 杭州師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版) ，2008.
[2]盧苗， 從可教性假設(shè)來思考教師如何把握語言結(jié)構(gòu)的難易度[J]， 語文學(xué)刊， 2011.
[3]Ellis R， The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press， 1994.
參考文獻(xiàn)：
[1]張永霞，多元發(fā)展模型與詞綴習(xí)得順序探究[J].沈陽建筑大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2006.
[2]戴運(yùn)財(cái)，尤陳靜，陳英， 英語關(guān)系從句的教學(xué)――標(biāo)記投射模式假設(shè)與可教性假設(shè)探究[J].杭州師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版) ，2008.
[3]尹洪山，可教性假設(shè)與課堂習(xí)得順序研究[J].青島科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2004.
[4]朱華章，Pienemann ”可教性假設(shè)” 與母語對(duì)第二語言習(xí)得影響研究[J].貴州大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2002.
[5]尹洪山，頻率與投射在二語習(xí)得中的互補(bǔ)性[J]. 青島科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2005.
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