當代道德教育系統(tǒng)的復(fù)雜性討究

　　[摘要]隨著復(fù)雜性研究成為近年來國內(nèi)外學(xué)術(shù)研究中的熱門課題，從這一視角研究道德教育越來越受到人們的關(guān)注。片面強調(diào)本質(zhì)主義的簡單性思維方式，使當代道德教育的理論和實踐面臨著諸多問題和誤區(qū)。當代道德教育的發(fā)展必須拋棄以往片面強求普適性、還原性、定量化和實證化等簡單性思維方式。轉(zhuǎn)向多維度的、開放的、非線性的復(fù)雜性思維方式。
　　
　　[關(guān)鍵詞]簡單性思維方式 復(fù)雜性理論 道德教育
　　
　　教育作為人類社會所特有的更新性再生系統(tǒng)，其復(fù)雜程度遠非自然科學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性可以比擬。復(fù)雜性理論的出現(xiàn)，使復(fù)雜性思維方式在教育領(lǐng)域中的重要性日益為人們所認識。由于道德教育面向人的生活世界，生活世界的豐富性和復(fù)雜性對于當代道德教育從簡單性思維轉(zhuǎn)向復(fù)雜性思維提出了更為迫切的要求。
　　
　　20世紀80年代中期興起的復(fù)雜性科學(xué)。是近年來國際學(xué)術(shù)研究的熱門課題，被稱為“21世紀的科學(xué)”。隨著科學(xué)的發(fā)展和進步，復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的相互作用，以及系統(tǒng)與其運行環(huán)境之間的相互作用所導(dǎo)致的系統(tǒng)的整體性質(zhì)和自組織進化，僅以近代啟蒙運動以來盛行的“還原論”和“決定論”等簡單性思維方式難以再進行更有效的描述或解釋。簡單性思維方式堅持科學(xué)理性處于統(tǒng)領(lǐng)一切事物的中心地位，認為人類可以通過歸納、演繹、數(shù)理統(tǒng)計等實證的方法去認識和捕捉藏匿于大量現(xiàn)象和事件背后的事物本質(zhì)與規(guī)律，并信奉事物復(fù)雜而多變的現(xiàn)象是不重要的，關(guān)注的是不變的、普遍的本質(zhì)和規(guī)律。簡單性思維方式最早在自然科學(xué)領(lǐng)域被應(yīng)用，后來逐漸延伸到人文社會科學(xué)領(lǐng)域，包括道德教育領(lǐng)域。簡單性思維方式使道德教育的理論和實踐面臨著諸多問題和誤區(qū)。
　　
　　一、近代以來道德教育中的簡單性思維方式的局限性剖析
　　首先，在簡單性思維方式下，道德教育中對人性的認識上片面強調(diào)理性在人性中至高無上的地位．這一認識繼承了柏拉圖的靈魂三分觀點，即理智部分、激情(即情感)部分和欲望部分，并經(jīng)近代啟蒙思想家充分發(fā)展為人性分離思想。柏拉圖認為理智居于最高的地位，激情和欲望都必須服從理智的支配。尤其是自西方啟蒙運動以來，人性中理智(理性)至上的思想被法國哲學(xué)家笛卡兒最終確立，經(jīng)由康德和黑格爾等思想家的不斷發(fā)展。逐漸達到了登峰造極的地步。理性從完整的人性中被分割出來，在現(xiàn)代社會建立起了自己的權(quán)威和霸權(quán)，成為了“現(xiàn)代性” 的代名詞．為現(xiàn)代人所頂禮膜拜。簡單性思維方式遵循柏拉圖以來的人性分離思想。在對人性的認識上采用還原的原則．將人們對人性這一整體的認識引導(dǎo)到對其各部分的認識．并且把各部分孤立起來看待，過分強調(diào)某一部分(理性)在和諧人性中的至高無上地位。
　　
　　基于這種還原的人性假定，簡單性思維方式片面尊崇理性．主張道德教育主要是一個促進和發(fā)展人的道德理性能力、約束和消除人的非理性情感和欲望的過程。但正如埃德加·莫蘭所指出的： “還原的原則自然導(dǎo)致把復(fù)雜的東西劃歸為簡單的東西。因此．它把人造機器的機械的和決定論的邏輯應(yīng)用于生物的和人類的復(fù)雜事物中。它還可能蒙蔽人而導(dǎo)致清除所有不能量化和不能測量的東西，因此從人身上消除人性。亦即情感、愛情、痛苦和幸福�！� 結(jié)果，道德概念、規(guī)范和原則的講解和灌輸成為德育的途徑。人性的內(nèi)在情感和沖動維度被當成絕對有害的東西被排斥于課堂之外。但是。如果沒有人的情感等非理性因素參與其中，道德概念、規(guī)范和原則只能是抽象的“關(guān)于道德的知識”，而不是“道德知識”，也不能轉(zhuǎn)化成道德行為和道德習(xí)慣。
　　
　　其次，簡單性思維方式把教育這一復(fù)雜的系統(tǒng)條塊分割成幾個單獨的領(lǐng)域．忽視了它們作用方式的關(guān)聯(lián)性。以往的教育理論把人的整體素質(zhì)分離成道德的、認知的、身體的和審美的素質(zhì)等幾個孤立的部分，相應(yīng)地，為達到提升這些素質(zhì)的教育目標，又將統(tǒng)一的教育活動分割成德育、智育、體育和美育等幾大相互獨立的板塊。傳統(tǒng)教育理論認為．只要各大教育板塊分別執(zhí)行、完成各自所規(guī)定的教育職責(zé)和任務(wù)，那么，教育的綜合目標就能順利地完成，受教育者也就可以被培養(yǎng)成為一個德、智、體、美等綜合素質(zhì)全面而協(xié)調(diào)地發(fā)展的人。這種各自為政式的教育方法遺忘了教育系統(tǒng)的整體性和復(fù)雜性，剝離了各種教育活動在培育人的綜合素質(zhì)上的相互關(guān)聯(lián)。人的素質(zhì)作為一個整體，它不可能僅僅等于道德的、認知的、身體的和審美的等幾個要素的簡單疊加之和，這些要素的簡單疊加也不能自然而然地還原為一個擁有復(fù)雜多樣的豐富性的整體的人。
　　
　　我國學(xué)者項賢明指出，傳統(tǒng)教育理論視域中“四育”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是積木式的。它們相互之間缺乏真正有機的內(nèi)在聯(lián)系。為此，他提出教育活動的“四側(cè)度說”以替代傳統(tǒng)的“四育論”。他認為，同一教育活動可以分成生命、知識、道德和審美四個內(nèi)在的側(cè)面，這四個側(cè)面有機地聯(lián)系在一起形成穩(wěn)定的金字塔結(jié)構(gòu)，并且其排列順序反映了由生命、知識、道德到審美的遞進關(guān)系，生命側(cè)度是教育活動的基礎(chǔ)．知識和道德側(cè)度是教育活動的兩翼，審美側(cè)度是教育活動的深層境界。應(yīng)該說，對于教育活動的描述， “四側(cè)度說” 比“四育論”結(jié)構(gòu)更加合理，內(nèi)容也更加豐富。
　　
　　但是．這四個側(cè)度之間的內(nèi)在關(guān)系是否就是“生命一知識一道德一審美”的單一遞進關(guān)系，筆者認為這還有待進一步商榷。由于傳統(tǒng)教育理論忽視了同一教育活動的多側(cè)度性，把教育的功能獨立化，使提升個體道德素質(zhì)的功能全部都被強加在德育這一科目上，其后果反而是德育的無能和失效。
　　
　　再次．簡單性思維方式下的傳統(tǒng)德育理論缺乏對整個教育社會背景的關(guān)注，導(dǎo)致德育日益孤立化和抽象化。德育面對著的是現(xiàn)實的人，而現(xiàn)實的人總是處于復(fù)雜的生活世界之中，他所遭遇到的困惑和問題也不僅僅是單純的教育問題，而是一定時代背景下總的社會問題的折射。因此，德育理論要解決這些問題，必須考察教育的復(fù)雜社會背景。
　　
　　對復(fù)雜的社會背景及其與德育之間耦合關(guān)系的全面審視，單獨依靠德育這一學(xué)科的專業(yè)化知識是無能為力的，必須實現(xiàn)跨學(xué)科知識的連接和整合。正如埃利亞斯所指出：“道德教育是一個需要多學(xué)科共同研究的領(lǐng)域，僅僅通過這一門學(xué)科來探討這一領(lǐng)域既是有限的，也是危險的�！� ，從多學(xué)科整合的視角研究道德教育，除了要把政治學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科的知識應(yīng)用到德育領(lǐng)域之中，還需要借鑒社會學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)和文化學(xué)等新興學(xué)科的最新研究成果。然而，隨著現(xiàn)代人文科學(xué)劃分的日益精細化，各學(xué)科知識被禁錮在各自的專業(yè)化之中，難以顧及對人類面臨的總體性和根本性問題進行跨學(xué)科的思考。這種碎片化的專業(yè)知識不允許把自身整合到關(guān)于對象的總的研究領(lǐng)域或整體觀念中．它看到的只是研究對象的一個方面或一個部分。
　　
　　“事實上，超級專業(yè)化阻止看到(被它分割為碎片的)總體的東西和(被它消解的)根本的東西。它甚至阻止正確地處理只能在其背景中被提出和思考的特殊的問題。但是根本的問題從來不是片段的，而總體問題愈來愈帶有根本性�！� 雖然現(xiàn)代知識是分離的、孤立化的、被肢解的．但是社會現(xiàn)實或道德問題卻愈益呈現(xiàn)出多維度、總體性和全球性的特點，要依靠多學(xué)科性、橫向延伸的綜合性知識才能應(yīng)對。如果德育學(xué)科不走出專業(yè)化的封閉性框架，主動向相關(guān)學(xué)科開放，就根本無法去認識和理解它所處的多維度、不確定性的世界背景。
　　
　　二、 “復(fù)雜性理論”視野下的當代道德教育探討
　　復(fù)雜性理論認為：事物是一個有機的整體，其內(nèi)部各組成要素之間非線性的作用會“涌現(xiàn)” 出部分在孤立狀態(tài)所不具有的整體的特性：事物各組成部分之間互相關(guān)聯(lián)、互相影響和互相制約，存在著復(fù)雜的非線性、多層次錯落的結(jié)構(gòu)關(guān)系：事物的變化服從復(fù)雜因果反饋規(guī)律，即任何事物都既是結(jié)果又是原因，既受到作用又施加作用；系統(tǒng)具有從無序到有序的自適應(yīng)、自組織能力，能在隨機漲落中把必然性與偶然性統(tǒng)一起來：事物不斷生成和消逝，都有其演化發(fā)展的過程并且這個過程是不可逆的；事物與所處環(huán)境是相互依存、相互作用的，不斷與環(huán)境之間進行能量和信息的交換；偶然性、不確定性是普遍存在的，對事物存在和發(fā)展起重要作用，完全消除認識的不確定性是不現(xiàn)實的。當代道德教育作為一個復(fù)雜的巨系統(tǒng)，它的復(fù)雜性表現(xiàn)在系統(tǒng)的組成部分之間或子系統(tǒng)之間，以及系統(tǒng)與系統(tǒng)運行環(huán)境、背景之間，有著很強的耦合作用，具有難以線性化的非線性性質(zhì)。因此，當代道德教育的發(fā)展必須拋棄以往片面強求普適性、還原性、定量化和實證化等簡單性思維方式．轉(zhuǎn)向多維度的、開放的、非線性的復(fù)雜性思維方式，以認識和研究這個快速流變的、多樣性的教育世界。
　　
　　(一)對當代道德教育“對象復(fù)雜性”的理解
　　當代道德教育的研究對象是人。對人的內(nèi)在基本性質(zhì)的充分理解，是當代道德教育順利開展的必要條件。人是世界上最奇特、最不確定的存在物，人的復(fù)雜性在于人身上充滿著各種矛盾的規(guī)定。對存在于人自身的這些矛盾性，如果僅僅把入當作一種獨立的實體進行片面的、靜態(tài)的、線性的內(nèi)向探究，是不可能得到說明和理解的，必須付諸于復(fù)雜性的思維方法。
　　
　　1．人是統(tǒng)一性與多樣性的矛盾復(fù)合體。人首先是肉體的、感性的和有生命的存在物，即馬克思所說的， “人直接地是自然存在物”。作為自然存在物，人無法超脫自然界。必然同自然界發(fā)生對象性的關(guān)系。人還是社會存在物，存在于各種社會關(guān)系之中。人的社會性是人之為人的基本屬性，實現(xiàn)和確證著人的特性、本質(zhì)和本質(zhì)力量。正是在這一意義上，馬克思指出： “人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物．在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和�！� ㈣對于人的本質(zhì)的這一論述，我們不能做簡單化的理解。它并不是指一切個別社會關(guān)系的機械的簡單相加之和，而是指由一切社會關(guān)系交互作用共同造成的總體性效果。人總是處于各種關(guān)系之中，是關(guān)系中的人。這種關(guān)系既包括人與自然界之問的對象性關(guān)系，也包括人與人的主體間性關(guān)系，而且歸根結(jié)底，人與自然界之間的關(guān)系也是屬人的、 “為我”而存在的“人的關(guān)系”，同人與人之間的社會關(guān)系是緊密相聯(lián)的。
　　
　　 同時，人的社會關(guān)系又是現(xiàn)實的、具體的和歷史地變化的，每個人的社會關(guān)系不可能完全相同，這決定了人類的統(tǒng)一性和多樣性。人類的多樣性部分地來自于生物學(xué)意義上的遺傳．但起決定作用的還是人所處的社會關(guān)系。正是人類的多樣性，使人與人之間的相互理解有了必要：而人類的統(tǒng)一性，使人類之間的相互理解有了可能。理解人類，就是理解它在多樣性中的統(tǒng)一性、在統(tǒng)一性中的多樣性。當代道德教育應(yīng)該認識這種多中之一、一中之多，在具體的教育中遵循和應(yīng)用這個統(tǒng)一性與多樣性的教學(xué)原則。
　　
　　2．人的三合一的非線性關(guān)系。首先這種關(guān)系表現(xiàn)在人的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，即人性的三個組成因素之間的關(guān)系上。埃德加·莫蘭認為，人性的三個方面是一種三合一的關(guān)系，處于“理性←→感情←→沖動”的圓環(huán)之中。這三個方面之間的關(guān)系不僅是對抗的，而且也是互補的。理性在這三者之中并不居于統(tǒng)治地位，它只是不可分離的三聯(lián)整體中與其他兩項合作、競爭和對抗的一項．因為這三者的關(guān)系不遵從“理性一情感一沖動”這一線性的等級制，在這三項之間存在的是不穩(wěn)定的、可對調(diào)位置的、轉(zhuǎn)動的關(guān)系。這說明，當代道德教育的教學(xué)過程決不能僅僅由道德理性這一極所支配，還必須充分考慮和調(diào)動人的道德情感、道德沖動等非理性的因素。任何一個完整的教育過程，都離不開這三項的相互作用、相互滲透和共同配合．否則教育必然難以起到總體性的效果。其次，這種三合一關(guān)系還體現(xiàn)在人的外在構(gòu)成，即個人與社會、族類的關(guān)系方面。它們?nèi)�者之間也是處于“個人←→社會←→族類” 的圓環(huán)之中。
　　
　　存在著一種三元聯(lián)立的關(guān)系。個人不可能脫離族類和社會而存在，因為人是一種類的存在物。從本質(zhì)上也是社會存在物�？墒亲孱悺⑸鐣�也不可能離開個人而形成，因為人類的繁衍過程本身必須為兩個個人所產(chǎn)生．個人之間的相互作用才產(chǎn)生了社會。“我們不能把個人絕對化。使他成為這個圓環(huán)的最高目的；我們也不能對族類或社會這樣做。
　　
　　在人類學(xué)的層面上，社會為個人而生存，而個人為社會而生存；社會與個人為族類而生存，而族類又為個人與社會而生存。這三項中的每一項都同時是手段和目的：是文化和社會使得個人可能長成，是個人之間的相互作用使得文化可能永續(xù)和社會可能自我組織�！�…人類的復(fù)雜性在分離這些構(gòu)成它的要素的情況下是不能被理解的：任何真正人類的發(fā)展意味著個人的自主性、對共同體的參與和對人類的歸屬感這三者的聯(lián)合的發(fā)展�！� 社會學(xué)家涂爾干在關(guān)于個人與社會的關(guān)系上指出： “這樣，人們常說的在社會與個體之間的對立，就沒有什么事實依據(jù)了。
　　
　　事實上，兩者并不勢不兩立，各自的發(fā)展并不以犧牲對方為代價，相反，兩者是相輔相成的。個人只有趨向于社會．才能趨向于自己。社會對個人施加的影響，主要是通過教育來實現(xiàn)的，其目的和作用根本不是去壓制和消滅個人．剝奪他的天性，相反，是促進個人成長，使他成為一個真正意義上的人�！� 因此，當代道德教育視野中的人應(yīng)該是“一中有三”，即人作為一個整體，他既是個體的人，同時又是社會的、族類的人。把人的這三種內(nèi)在屬性進行簡單分割．片面強調(diào)人的某一種屬性，將有可能導(dǎo)致德育中出現(xiàn)個體本位、社會本位或族類本位的弊端，不利于人與社會、族類三者的和諧共存、共同發(fā)展。當代道德教育既激發(fā)和調(diào)動個人的主體性，也注重引導(dǎo)和培育個人與社會、人類之間的共生意識，促進和發(fā)展個人對社會共同體的參與和對人類共同體的歸屬感。
　　
　　(二)對當代道德教育“過程復(fù)雜性”的理解
　　按照復(fù)雜性理論的觀點，當代道德教育活動是一個有序性與無序性、確定性與不確定性相互交融的教育過程，其中教師、學(xué)生、課程、教學(xué)情境等多種因素(變量)交互作用，形成錯綜復(fù)雜的聯(lián)系。因此，當代道德教育絕不僅僅是依靠一個按照事先設(shè)定的教育計劃實施就能成功的有目的、有計劃和有步驟的簡單化過程，它還必須考慮和關(guān)注到德育過程中的隨機性、偶然性因素，利用隨時可能“涌現(xiàn)”的教育現(xiàn)象、個案去進行個別化的指導(dǎo)。按照嚴格制定的統(tǒng)一教學(xué)大綱和教學(xué)進度進行德育教學(xué)，這是一種程序性的教學(xué)方法。
　　
　　與此不同的是，事先考慮到德育教學(xué)中可能出現(xiàn)的隨機性事件，并在行動中根據(jù)實際需要不斷調(diào)整、更新教學(xué)方案．這卻是一種策略性的教學(xué)方法。埃德加·莫蘭認為，策略(strategy)應(yīng)該優(yōu)于程序(pro-gramme)， “程序由一個預(yù)先確定的行動序列構(gòu)成，它只能在包含著很少的隨機性和無序性的環(huán)境中付諸實施。至于策略。則是根據(jù)既有確定性又有隨機性、不確定性的環(huán)境的條件而建立的，人們在這個環(huán)境中行動以求實現(xiàn)一定的目的。程序是不能改變的，在出現(xiàn)預(yù)料之外的情況或危險時它只有中止。策略則可以根據(jù)在執(zhí)行中途獲得的信息改變預(yù)定的行動方案。甚至創(chuàng)造新的方案。策略可以利用隨機事件．比如拿破侖在奧斯特里茨戰(zhàn)役中利用了天下大霧的機會”。當然，策略并不排斥程序，在策略的內(nèi)部仍然可以應(yīng)用一些不長的程序化的序列。
　　
　　但是，對于任何被實行于一個不穩(wěn)定的環(huán)境中的行動，使用策略是必不可少的。所以，如果有可能的話，當代道德教育應(yīng)該盡量采納應(yīng)用程序和應(yīng)用策略相結(jié)合的方法。當代道德教育作為一個自組織系統(tǒng)．通過內(nèi)部各要素的交互作用而趨向有序化，在客觀上有利于教育者形成明確的教育意圖、步驟和程序，保證整個德育教學(xué)過程的有序性。同時，教育情境中隨時可能涌現(xiàn)的偶然性、隨機性教育事件，也破壞和干擾著教育活動的計劃性和目的性，這要求教育者必須掌握策略性的教育方法。
　　
　　在道德教育過程中，偶然性教育事件意味著教育矛盾和沖突的發(fā)生，打斷了正常的教學(xué)計劃，但是它的作用并非完全是消極的。如果策略得當，偶然性教育事件也容易促使和引發(fā)新質(zhì)教育事物的產(chǎn)生，并會為德育實踐活動提供難得的機遇。偶然性教育事件發(fā)生于具體的時間、地點和情境中，根植于人的現(xiàn)實生活世界，集中體現(xiàn)了德育活動的復(fù)雜性和不確定性，是很難用簡單的本質(zhì)還原論進行解釋和說明的。偶然性教育事件提醒教師關(guān)注生動復(fù)雜的教育世界和教育現(xiàn)象，要求教師深入到具體的教育情境中。
　　
　　認真觀察和了解事件相關(guān)學(xué)生的多樣性需要。與學(xué)生在彼此心靈的交流和碰撞中去達成相互理解。當代道德教育只有抓住偶然性教育事件所帶來的契機，掌握應(yīng)對偶然性情境的教育策略，對學(xué)生的理解和人文關(guān)懷才不會僅僅停留在概念上而變成空洞的口號和理論說教。正如著名的“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”大師馬克斯·范梅南所說，教育學(xué)理解不是一種抽象的、孤立的理解形式，它總是與特別的、具體的情境有關(guān)，必須要轉(zhuǎn)換成實際的行動； “因而，要想創(chuàng)造一套教育學(xué)理解的規(guī)則和技巧，這是不可能的。每一個情境的要求都有所不同。情境的偶然性來自于情境中的構(gòu)成要素具有令人難以置信的豐富意義：我們關(guān)心的是一個或一群具體的孩子，他(她)或他們有著特別的生活經(jīng)歷．有著具體的心思或一系列的問題，生存于一個具體的情境中。而這個具體的情境有著一組具體的關(guān)系，受一個具體的感情氛圍支配。每一個教育學(xué)理解的機遇都是不同尋常的”。

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