論文生物變異在高考時常見的誤解及辨析
一、基因重組是否可發(fā)生在受精作用過程中
廣義上講，任何造成基因型變化的基因交流過程，都叫基因重組。而狹義的基因重組僅指涉及DNA分子內斷裂―復合的基因交流�；蛑亟M有兩種情況，一種是可以發(fā)生在減數(shù)分裂過程中以及非同源染色上的等位基因之間，這叫自由組合；另一種是發(fā)生在同源染色體聯(lián)會是的非姐妹染色單體之間，叫做交叉互換。而根據(jù)這種定義，課本上減數(shù)第一次分裂后期，非同源染色體上的非等位基因自由組合就不屬于狹義上的基因重組。顯然，課本中的基因重組是指廣義上的基因重組。這樣，受精作用就應屬于基因重組范疇。但我們如果按廣義的基因重組繼續(xù)分析下去，染色體結構變異中的易位、細胞融合、植物體細胞雜交等也都應算是基因重組，而這又與高中教材變異的分類相違背。故這個問題一直困擾著廣大教師和學生，具體到現(xiàn)在也沒有一個定論。但個人認為，基因重組可分為：分子水平的重組、染色體水平的重組、細胞水平的重組。高中教材中所講的變異把這些不同水平上的基因重組重新進行了分類界定。即高中階段的基因重組應特指有性生殖中的分子水平的基因重組，而受精作用是一個細胞融合的過程，屬于細胞水平。故個人認為，在高中階段，受精作用不屬于基因重組。
二、單倍體、二倍體、多倍體的判斷
在學習過程中，學生對染色體組的理解，幾倍體的判斷，一直是教學的`難點，知識抽象，難于理解。關于幾倍體的判斷，學生印象最深刻的恐怕就是“體細胞含有幾個染色體組，就是幾倍體”。這種錯誤的觀點，往往是教師講解、強調不到位；或是由于平時語言不規(guī)范，造成學生的錯誤認知，以至概念混亂，難于判斷。教材上的概念強調，由受精卵發(fā)育而來的個體，體細胞中含有兩個染色體組的個體稱為二倍體，體細胞含有三個及三個以上染色體組的個體稱為多倍體。單倍體是體細胞含有本物種配子染色體數(shù)目的個體。比較二者的定義，我們不難發(fā)現(xiàn)二者的起點不同，前者特別強調是由受精卵發(fā)育而來的個體。正確的幾倍體判斷的方法是：首先，區(qū)分來源，若個體是由配子發(fā)育而來的，不論體細胞中含有多少個染色體組，都是單倍體；若個體不是由配子發(fā)育而來的（分兩種情況進行判斷，由受精卵發(fā)育而來的個體，人工誘導染色體數(shù)目加倍的個體），則看染色體組數(shù)；若體細胞中含有兩個染色體組，則為二倍體；若體細胞中含有3個以上的染色體組，則為多倍體。
三、可遺傳的變異是否一定遺傳到下一代
對于可遺傳的變異與不可遺傳的變異，學生往往只是從字面意思去理解，而不是抓住實質去區(qū)別。例如，三倍體無籽西瓜是否為可遺傳變異的判斷。學生往往回答，因為三倍體不可育，所以為不可遺傳變異。但如果再深入的想一想，可遺傳的變異一定要遺傳下去嗎？一定要通過有性生殖遺傳下去嗎？ 無籽蕃茄、無籽西瓜同為無籽果實，但二者有著本質的區(qū)別。前者是由生長素處理，由環(huán)境引起，遺傳物質并未發(fā)生變化，為不可遺傳變異；后者為染色體變異，屬可遺傳變異。再比如，生殖細胞突變更容易遺傳給下一代，是否就說明生殖細胞更容易發(fā)生基因突變呢？這也是把變異與性狀的傳遞混在了一起，所有這些錯誤的產生都是對變異的實質理解不夠�？蛇z傳的變異是遺傳物質發(fā)生改變，引起的變異。可遺傳變異不一定遺傳到下一代，遺傳到下一代也不一定表達，如無義突變、隱性突變等，且與遺傳到下一代的幾率無關。
四、基因突變與交叉互換的辨析
基因突變是指由于DNA分子上堿基對的替換、增添或缺失而引起的基因內部的可遺傳結構的改變�；蛲蛔兊慕Y果是產生原基因的一系列異質性等位基因，因而是生物變異的根本來源�；蛲蛔兪峭庖蛲ㄟ^內因起作用的結果，其內因是基因堿基對的局部變化導致遺傳信息變化，外因則包括物理因素、化學因素和生物因素等。由于穩(wěn)定的DNA分子結構在復制解旋時容易受到外界因素的影響，因此DNA分子復制時是外因誘發(fā)基因突變的時機�；蛲蛔兗瓤赡馨l(fā)生在減數(shù)分裂過程中又可以發(fā)生在有絲分裂過程中，而交叉互換只能發(fā)生在減數(shù)分裂過程中，發(fā)生在減數(shù)第一次分裂前期（減Ⅰ前）時同源染色體聯(lián)會的時候，四分體的同源染色體的非姐妹染色單體之間，相互交換一部分染色體，進而交叉，屬于基因重組。
生物學中有些概念非常相似 ，有時一字之差卻謬之千里 ，誤人非淺 ，教學中必須將概念講清、講透 ，才能更好地理解生物學現(xiàn)象和原理，必須學會從本質入手進行理解的、辨析性的學習。
參考文獻：
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[3] 姚敦義， 張慧娟.細胞分裂[ J] .生物學通報， 1992， （9）：14 -16.
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