生命教育下微課程設(shè)計理念的生命品性研究
隨著科技的進步、醫(yī)學(xué)的發(fā)展以及人們對健康問題的空前關(guān)注，人類的平均生存年限也得到了延長，以下是小編搜集整理的一篇探究生命教育下微課程設(shè)計理念的生命品性的論文范文，供大家閱讀查看。
[摘要]生命教育呼喚教育回歸生命，生命是教育的原點，教育的本質(zhì)是生命教育。教育的實現(xiàn)以物化或非物化的內(nèi)容為依托，課程是其最常見的物化載體，而微課程作為課程領(lǐng)域的新秀，它以“關(guān)注每一個學(xué)習(xí)者的微變化，從小處著手，創(chuàng)建一個真正屬于學(xué)習(xí)者自己的課堂”為宗旨。因此，生命教育與微課程在教育實踐中有著必然的聯(lián)系，生命教育視野下微課程的設(shè)計理念應(yīng)是:源于生命———激發(fā)生命的共鳴;高于生命———喚起生命的升華;回歸生命———提升生命的質(zhì)量。
[關(guān)鍵詞]生命教育;微課;微課程
縱觀課程研究的整個歷史進程，其價值取向由科技理性和技術(shù)理性的追求逐漸轉(zhuǎn)向協(xié)商達成控制下的實踐理性，并最終指向充分自由、獨立于個體的解放理性。而生命教育與近年興起的微課程作為教育研究與實踐領(lǐng)域的高頻詞，只有契合課程的歷史性變革，并走在變革的前沿，才能獲得自身更好的生存與發(fā)展。因此，探討生命教育視野下微課程的生命品性的議題便應(yīng)運而生。
1微課程生命品性的價值
葉瀾教授曾說:“在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一項事業(yè)。”[1]教育已經(jīng)進入了高度關(guān)注學(xué)習(xí)者生命發(fā)展需要的新時代，作為融工具性和人文性為一體的課程，也伴隨著時代在變化，因此，它不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者的知識獲得，還要更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者的生命發(fā)展，呼喚師生生命的共舞，讓師生的生命情懷得到盡情的釋放。面對當(dāng)前微課程幾近泛濫而過分強調(diào)認知、理性、訓(xùn)練、灌輸?shù)壬剩瑢ξ⒄n程的期待也不能僅僅是碎片化知識的載體和學(xué)習(xí)者信手拈來的學(xué)習(xí)資源，更應(yīng)該是生命交融的教育藝術(shù)。據(jù)此，從生命教育的視角思考微課程的設(shè)計理念就顯得必要且重要了。
2生命教育及生命教育理念
“生命教育”一詞源于20世紀(jì)60年代的美國，到20世紀(jì)90年代，我國大陸和港臺地區(qū)也有越來越多的學(xué)者開始關(guān)注生命教育。廣義的生命教育既關(guān)心人的生死存亡，也關(guān)心人的成長與發(fā)展，更關(guān)心人的本性與價值[2]，直指社會本位、知識中心、偏離兒童存在等傳統(tǒng)教育觀念，并提出人本位，即將工具人、知識人轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂扇鎮(zhèn)�性化的個人的觀點。狹義的生命教育是直面性命和人的生死問題的教育，取自西方針對自殺、暴力、濫用毒品、艾滋、犯罪、安全等殘害或危及生命的現(xiàn)象而提出的一種教育救治活動。因此，關(guān)于生命教育，從低級層面看就是使人活著、活下來的訴求，從更高級層面看，就是活出生命的價值和意義[3]。不同學(xué)者對生命教育的認識不盡相同，也因此從不同角度豐富了生命教育的內(nèi)涵。最早提出生命教育概念的美國學(xué)者唐納•華特士等認為生命教育“是為學(xué)生快樂而成功地生活準(zhǔn)備的教育活動，是一種以提升學(xué)生的精神生命為目的的教育活動”[4]。胡宜安則分別從體認性、統(tǒng)整性和生產(chǎn)性三個方面論述了生命教育觀的內(nèi)涵[5]。體認性生命教育觀認為:生命教育是使學(xué)習(xí)者通過真實的親身體驗而獲得生命真相，懂得生命尊嚴并敬畏生命、愛惜生命，從而建立起生命存在感和生命神圣感的教育方式;統(tǒng)整性的生命教育觀認為:生命教育是統(tǒng)整物質(zhì)生活與精神生活、科學(xué)精神、道德精神與審美精神、理性與非理性、個體與社群，致力于培養(yǎng)生命完滿和諧的社會人的教育;生產(chǎn)性生命教育觀認為:生命是一個自我意義逐漸生成的過程而非簡單的一維疊加式累積，生命教育的目的就是幫助人們承認生命的有限性以及生存遭遇的挫敗、空虛、焦慮、煩躁等精神常態(tài)，并通過人文生命感化及自我生命意識教育的方式喚醒人的生命感、使命感、創(chuàng)造力和價值感[5]。肖川教授認為，“生命教育就是為了生命主體的自由和幸福所進行的生命化的教育，它是一種價值追求，也是教育的內(nèi)在形態(tài)。”“生命教育的宗旨就在于:捍衛(wèi)生命的尊嚴，激發(fā)生命的潛能，提升生命的品質(zhì)，實現(xiàn)生命的價值。”[6]因此，本文著重以廣義的生命教育之意為切入點來探討微課程設(shè)計理念的生命品性問題，并在借鑒學(xué)者們觀點的基礎(chǔ)上對生命教育做如下定義:生命教育是指為使學(xué)習(xí)者體悟生命存在、生命價值與生命真相，而在活動中滲透尊重生命、敬畏生命、關(guān)愛生命和珍惜生命的情愫，并借助教育影響激發(fā)學(xué)習(xí)者潛能，使其主動去完善生命，提升生命價值的一種教育理念或一類教學(xué)活動的總稱。其目的是培養(yǎng)生命完滿和諧樂感的人，并使學(xué)習(xí)者在這個過程中理性地認識到生命的有限性和終結(jié)性。
3微課、微課程及微課程設(shè)計
“微課”是相對于傳統(tǒng)教育中的“課”，從新興起的“翻轉(zhuǎn)課堂”中出現(xiàn)的一個新概念。“‘微課’是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內(nèi)外教育教學(xué)過程中圍繞某個知識點(重點、難點、疑點)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的精彩的教與學(xué)活動全過程，”微課秉持“重視引導(dǎo)、微處入手、快樂學(xué)習(xí)”的教育理念，以“關(guān)注孩子每一個微變化，從小處著手，創(chuàng)建一個真正屬于學(xué)生自己的課堂”為宗旨[7]。其特點如下。
1)教學(xué)時間短。微課以5～10分鐘的教學(xué)視頻為其核心組成部分。因此，相對于傳統(tǒng)的40～50分鐘一節(jié)課的教學(xué)時間來說，“微課”可以被看作是“課例片段”或“微課例”。
2)教學(xué)內(nèi)容少。微課的教學(xué)內(nèi)容一般是碎片化之后的某一具體教學(xué)問題或教學(xué)主題的教與學(xué)的活動，其主題突出、指向明確、分離卻相對完整。與傳統(tǒng)一節(jié)課要完成的復(fù)雜多樣的教學(xué)任務(wù)相比，“微課”的內(nèi)容更加精簡、明了、具體，可以看作是一個“微課堂”。
3)資源容量較小。微課視頻及配套輔助資源的總?cè)萘恳话阍趲资鬃笥�，從�?gòu)成上看，我國學(xué)者基本一致地認為它“是一種以短小精悍視頻為載體的，包括這種教學(xué)資源的數(shù)字化資源包”[8]。學(xué)習(xí)者可以將視頻下載到移動終端，進行隨時隨地的學(xué)習(xí)，也可以直接在線觀摩，及時解決難題、學(xué)習(xí)新知識或者對某一代表性內(nèi)容作出評價和反思。
4)資源“情景化”。微課是以教學(xué)視頻片段為主線，“統(tǒng)整”教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)資料、教師課后教學(xué)反思、學(xué)生反饋意見及學(xué)科專家點評等相關(guān)內(nèi)容為一體的教學(xué)資源，它構(gòu)成了一個主題鮮明、類型多樣、結(jié)構(gòu)緊湊的“主題單元資源包”，營造了一個真實的“微教學(xué)資源環(huán)境”。學(xué)習(xí)者在這種真實的、具體的、典型案例化教學(xué)情景中可易于實現(xiàn)隱性知識、默會知識等高階思維能力的習(xí)得。教師則可以實現(xiàn)教學(xué)觀念、技能、風(fēng)格的模仿、遷移和提升，從而迅速提高課堂教學(xué)水平、促進自身專業(yè)成長[9]。
5)面向?qū)W習(xí)者。這是微課區(qū)別于以往課程資源的核心特征[10]。以往建設(shè)的資源庫，無論是課件、教案、習(xí)題，還是教學(xué)視頻，從根本上說是面向教師而不是學(xué)生，由于采用傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)備輯錄的教學(xué)視頻成本比較高，因此大多數(shù)教學(xué)資源庫里的.視頻都是為了迎合評審，用來給同行或新手觀摩學(xué)習(xí)和借鑒等而被“處理過、理想化、功利化”了的產(chǎn)物。這樣學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中接受到的實際上是已經(jīng)產(chǎn)生了衰退和削減的信息，很難滿足真正的學(xué)習(xí)目的與需求。微課則可以扭轉(zhuǎn)這種尷尬局面，它強調(diào)的是及時有效地幫助學(xué)習(xí)者解決學(xué)習(xí)困惑，支撐學(xué)習(xí)效果，而不是教師展示教學(xué)風(fēng)采和教學(xué)功底的主陣地。
6)自主學(xué)習(xí)。微課的出現(xiàn)，解決了傳統(tǒng)課堂教學(xué)由于時空固定、資源貧乏等而無法照顧到學(xué)生差異造成學(xué)習(xí)內(nèi)容和時間上的不同這一問題。通過微課，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)個人情況，有針對性地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自定步調(diào)進行學(xué)習(xí)，還可以實現(xiàn)教師對學(xué)生的一對一個性化指導(dǎo)，從而達到及時解決學(xué)習(xí)困惑的目的。基于以上認識，可以對微課作如下定義:是指為使學(xué)習(xí)者獲得最佳學(xué)習(xí)效果，在充分考慮學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求與自主學(xué)習(xí)需要的前提下，借助流媒體等技術(shù)工具，以某個知識點為主要內(nèi)容，經(jīng)過精心的信息化教學(xué)設(shè)計而開展的簡短、完整的微視頻教學(xué)活動。與微課容易混淆的另一個概念是微課程，微課程本身具有多重屬性。首先是課程屬性。微課程是根據(jù)學(xué)習(xí)和教學(xué)的需要，經(jīng)過課程設(shè)計、開發(fā)、實施、評價、反饋、修正等過程創(chuàng)設(shè)出來的課程，其次是資源屬性。微課程是信息化教育的標(biāo)志之一，是教育信息化的方式之一，是順應(yīng)課程改革、學(xué)習(xí)方式變革、學(xué)習(xí)內(nèi)容日益豐盈、學(xué)習(xí)型社會人才要求的一種新教育資源。最后是技術(shù)屬性。美國學(xué)者塞特勒等人認為，在文明出現(xiàn)之時，教育技術(shù)就出現(xiàn)了。在我國，不少教育研究者認為，教育是一門技術(shù)，更是一門藝術(shù)。由此看來，在教育出現(xiàn)之始，教育本身就具有技術(shù)的性質(zhì)，直到當(dāng)代，“無技術(shù)不教育”的論斷似乎得到了更加顯見的證明。微視頻作為微課程的直接表現(xiàn)形式，無論在前期的設(shè)計制作，還是后期的操作運用都是建立在技術(shù)輔助與操控的基礎(chǔ)上。隨著可汗學(xué)院的“微視頻”教學(xué)模式在全球迅速傳播，黎加厚教授等人根據(jù)教學(xué)論的系統(tǒng)觀，對微課程作出了如下定義:“‘微課程’是指時間在10分鐘以內(nèi)，有明確的教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容短小，集中說明一個問題的小課程”[11]。由此，還可以將微課程理解為:依照學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律，將原有課程按照知識的結(jié)構(gòu)機理分解成一系列的集需要、目標(biāo)、資源、方法、過程、評價等為一體的獨立而完整的微型課程體系。因此，微課程設(shè)計便是指對微課程的需要、目標(biāo)、資源、方法、過程、評價等進行融合處理的一種計劃或方案。極端功利主義的教育導(dǎo)致了生命的異化、人格的扭曲，課程知識的學(xué)習(xí)最終成為了教學(xué)通過知識規(guī)訓(xùn)人的過程，故從生命教育的視角審視各種課程的運作機制就顯得尤為重要。仔細琢磨生命教育與微課程的深層含義，它們都主張把“人”的情意放在了在首位，呼喚人的主體意識，注重人的本真訴求和生命的完整性，尊重人生命個體需要和個性化發(fā)展。
4生命教育視野下微課程設(shè)計理念的生命品性
顧明遠教授認為:“教育的本質(zhì)就是生命教育。”[12]馮建軍教授認為，現(xiàn)代教育關(guān)注學(xué)生生命發(fā)展，生命成為教育的核心，這就意味著現(xiàn)代課程應(yīng)該成為生命課程，而要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)知識課程觀為生命課程觀，就要以生命為原點來設(shè)計課程，形成生命形態(tài)的課程。而他所論證的這種生命形態(tài)的課程即“生活的課程、完整的課程、經(jīng)驗的課程、過程的課程和個性化的課程”[3]。傳統(tǒng)應(yīng)試教育強調(diào)“雙基”教學(xué)，因此，其課程理念被狹隘地定位在基本知識和基本技能的認識、掌握和傳承等方面。隨著教育改革的推進和生命教育的崛起，越來越明顯地感受到“雙基”教育的偏執(zhí)和局限。于是生命教育從“‘全人教育’的視角出發(fā)，提出了生命教育課程實踐的理論基礎(chǔ)———“‘五基’教育思想:給予學(xué)生學(xué)會做人的基本道理、終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、持續(xù)發(fā)展的基本技能、融入社會的基本經(jīng)驗、智慧人生的基本思維”[13]。還有學(xué)者認為，生命教育不是某一門具體學(xué)科，某一個具體學(xué)段或某一個獨立的教育問題，“它應(yīng)該是貫穿和指導(dǎo)教育的各個形態(tài)、各個學(xué)科、各個階段和整個過程的一個總的指導(dǎo)原則和總的教育理念”[14]。因此，結(jié)合生命教育的意旨及對微課、微課程、微課程設(shè)計的理解，現(xiàn)嘗試對生命教育視野下的微課程設(shè)計理念的生命品性作如下論述
4.1微課程設(shè)計理念源于生命———激發(fā)生命的共鳴
1)以生為本。“生”在這里指一切有學(xué)習(xí)需求的生命個體，因此，以生為本，具體地說就是以學(xué)習(xí)者為本。微課程作為一種精煉的碎片化的學(xué)習(xí)資源，雖然本身呈現(xiàn)和交互時間不長，但必須摒棄傳統(tǒng)課程無視課程主體性、生命性的根本缺陷。尊重和正確看待學(xué)習(xí)者個體認知水平和承受能力差異性，積極了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，以對生命終極關(guān)懷的教學(xué)思想為指導(dǎo)來確立生命教育視野下的微課堂教學(xué)原則。
2)經(jīng)驗主導(dǎo)。微課程作為一種新型教學(xué)活動小情境，意味著實踐與體驗、經(jīng)歷和體悟，是學(xué)習(xí)者主動與之協(xié)商的過程和結(jié)果，但這種協(xié)商不應(yīng)是機械、被動的，而應(yīng)該賦予學(xué)習(xí)者與情境協(xié)商的主動權(quán)與意義建構(gòu)權(quán)，以達到內(nèi)化、深化和系統(tǒng)化高級經(jīng)驗的目的。它所追求的教學(xué)境界應(yīng)該是知識的意義建構(gòu)與生命的完滿發(fā)展，以及情智的對話、交往與共鳴。
3)程度控制。微課作為一種主題突出、指向明確、相對完整的便攜手持終端資源，能夠及時補充和修復(fù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困境。但如此炙手可熱的資源很容易讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生懶惰和依賴性，一方面不愿意用心整合和消化所學(xué)材料，久而久之，減少鍛煉思維的機會，這就要求微課制作中不能一味追求為解決問題而解決問題的“喂養(yǎng)”、“灌輸”、“告訴答案”的教學(xué)，而要在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)適當(dāng)留給學(xué)習(xí)者思考和表達的空間;另一方面，由于對設(shè)備和資源的過分依賴與信任，對新事物的好奇心和想象力也會隨之泯滅，主觀臆斷地認為什么問題都可以借助一個聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的終端設(shè)備來解決，對學(xué)習(xí)的惰性由此加深，激情隨之降低。故生命教育視野下的微課程設(shè)計必須樹立培育生命、發(fā)展生命的理念，而不是舊教育下的“微灌輸”、“微填鴨”。另外，微課程的呈現(xiàn)無論在內(nèi)容的難易程度還是問題的解決程度方面都要注意一個“度”字，不可不及，也不可過之。
4.2微課程設(shè)計理念高于生命———喚起生命的升華
1)端正觀念。既然生命教育有如此豐富的內(nèi)涵和外延，那么生命教育視野下的微課課程設(shè)計必須有意識地遵循這種普適性的觀念。制作健康、和諧、愉悅、有益、開放的微教學(xué)資源，積極倡導(dǎo)關(guān)懷生命，回歸生命，潤澤生命，追求生命意義，提升生命價值。
2)交互友好。友好交互是信息化、智能化的一個基本要求，微課作為信息化教育背景下的產(chǎn)物，交互友好性的功能和意義不言而喻。而生命教育視野下的微課程應(yīng)更加強調(diào)在交互過程中使學(xué)習(xí)者處于主動探索、自主挖掘生命潛能的主動激活狀態(tài)，舍棄應(yīng)試教育陰影下那種枯燥傳遞、生硬強加、一成不變、刻板反復(fù)的教學(xué)局面，而以積極向上、充滿活力、生動自然、親和溫暖、新穎創(chuàng)生、靈活多樣的方式為學(xué)習(xí)者提供幫助。3)價值升華。伴隨著全球化信息大爆炸，知識資源更迭迅速，學(xué)習(xí)的廣度和深度也在不斷提高，同時引發(fā)了人們對學(xué)習(xí)的重新認識和定位。學(xué)習(xí)不再是一蹴而就的事情，而演化出了“終身學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)型社會”等新型學(xué)習(xí)需要，甚至是任何人在任何地點、任何時刻獲取所需的任何資源的“泛在學(xué)習(xí)”。因此，生命教育視野下的微課程在與這種趨勢并駕齊驅(qū)過程中，一定要關(guān)注生命的價值變化以更好地促進學(xué)習(xí)者的和諧全面發(fā)展。
4.3微課程設(shè)計理念回歸生命———提升生命的質(zhì)量
1)個性彰顯。生命教育主張“教育回歸生命，生命是教育的原點”[3]。每個生命體都是獨一無二的，都有別于其他生命體的興趣、天賦和秉性，因此生命教育視野下的微課程設(shè)計應(yīng)尊重個體生命的獨特性，使他們獲得生命的公平、公正與尊嚴。同時必須意識到個體生命的發(fā)展需要是一個獨立、自覺、動態(tài)的生成過程，而不再是批量化的被加工與被產(chǎn)出。因此，提供個性化教學(xué)資源來滿足個性化的學(xué)習(xí)需求，以促進學(xué)習(xí)者個性化的思維、情感、態(tài)度、價值觀等的成長應(yīng)是生命教育視野下的微課程所追求的目標(biāo)。
2)道德滲透。“道德作為一種實踐精神，真正內(nèi)涵是人性中的卓越性和品格，它是人不斷超越現(xiàn)實與自然生命的基本依憑和價值向度，是人的生命之必需。”[15]生命教育視野下的微課程以“見微知著，小課堂大教學(xué)”為口號，自然要注意在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的整個過程中滲透某種道德元素，以豐富微課程在情感態(tài)度價值觀方面的陶冶作用，從而激發(fā)學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)良好的思維方式，幫助學(xué)生獲得知性的科學(xué)世界，獲得靈性的生活世界，獲得德性的意義世界。
3)樂感悅納。隨著科技的進步、醫(yī)學(xué)的發(fā)展以及人們對健康問題的空前關(guān)注，人類的平均生存年限也得到了延長。然而，與此同時發(fā)生的是人生活的幸福感不斷降低，壓力、煩躁、郁悶、埋怨、絕望、冷漠、不信任等問題日益凸顯。試想一個人如果長期處于這種消極低迷的生存狀態(tài)中，其生命質(zhì)量是很難得到保障的。因而，微課程在設(shè)計過程中如何來緩解而不是加劇人們的這些精神疲憊，是值得長期考究的問題。只有人本身快樂起來，生命之花才會燦爛;只有人與人之間真誠包容，生命質(zhì)量才能得到根本提升;只有人與自然和諧共生，生命質(zhì)量才能得到長期保證。需要說明的是，以上各方面并不是孤立存在或獨立發(fā)揮作用的，而是一個協(xié)同共生的系統(tǒng)，微課程的教學(xué)任務(wù)被拆分成細小的知識點，相對于傳統(tǒng)教學(xué)比較離散和隨機，也使得其教學(xué)內(nèi)容似乎不成體系，這就需要在傳授知識方面，應(yīng)該切實做到“形散而神不散”，即表面上教學(xué)內(nèi)容被打散了，但知識之間順序性、邏輯性和延伸性并未發(fā)生動搖。同時微課程在分析學(xué)習(xí)需求、整合學(xué)習(xí)資源、提供資源幫助、評價學(xué)習(xí)效果等整個過程都要始終關(guān)注生命的存在，始終以培育、潤澤和完善學(xué)習(xí)者的知、情、意、行等為目標(biāo)，努力創(chuàng)生出符合生命品性的多元化的內(nèi)容、活動、服務(wù)及評價機制。
5結(jié)束語
生命教育視野下的微課程設(shè)計應(yīng)是“個別化學(xué)習(xí)顯效果、微型化利用顯效率、移動式學(xué)習(xí)顯效益”[16]等特點的結(jié)晶。生命教育具有“傳承科學(xué)文化知識，使人獲得‘知性’;培育人性，使人獲得‘德性’;提升人的能力，使人獲得‘靈性’”三大教育使命[17]。因此，生命教育視野下的微課程設(shè)計應(yīng)秉持源于生命而又高于生命并最終回歸生命的理念。它是一種以關(guān)注生命、喚醒生命、尊重生命、引導(dǎo)生命、敬畏生命、珍愛生命、欣賞生命、成全生命為核心，以崇尚生命完滿、培養(yǎng)積極生命情態(tài)的為目的，以生命意義和價值為旨趣的充滿生命品性的理念。
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