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教育生態(tài)學(xué)視角的高校教師專業(yè)發(fā)展
教師專業(yè)發(fā)展指教師在教育生涯 中,通過終身學(xué)習(xí),不斷融入新知識,提高專業(yè)技能和從教素質(zhì)的發(fā)展過程,其過程側(cè)重自主性、持續(xù)性、動態(tài)性。但教師專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式傾向教育理論的 灌輸,往往與教育實踐相脫節(jié)。下面是小編搜集整理的相關(guān)內(nèi)容的論文，歡迎大家閱讀參考。
[摘要]教師專業(yè)發(fā)展指教師在教育生涯中，通過終身學(xué)習(xí)，不斷融入新知識，提高專業(yè)技能和從教素質(zhì)的發(fā)展過程，其過程側(cè)重自主性、持續(xù)性、動態(tài)性。但教師專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式傾向教育理論的灌輸，往往與教育實踐相脫節(jié)。因此突破教師發(fā)展集中在教育學(xué)領(lǐng)域的局限，構(gòu)建符合教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式成為現(xiàn)實的需要。
[關(guān)鍵詞]教育生態(tài)學(xué);教師專業(yè)發(fā)展;制約因素
教育生態(tài)學(xué)最早于20世紀(jì)60—70年代由美國勞倫斯克雷明在其著名的《公共教育》一書中正式提出，主要指運用生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論來研究教育領(lǐng)域的種種現(xiàn)象和成因，探討教育構(gòu)成要素，掌握教育發(fā)展規(guī)律，是一門教育學(xué)和生態(tài)學(xué)的交叉學(xué)科。我國教育學(xué)者范國睿認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)的目的是揭示教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，促進(jìn)教育生態(tài)系統(tǒng)的健康發(fā)展。該理論的核心在于用系統(tǒng)觀、整體觀、平衡觀來看問題，而高教教師專業(yè)發(fā)展也是一個兼具整體關(guān)聯(lián)和動態(tài)持續(xù)的研究課題，與教育生態(tài)觀彼此契合。教育生態(tài)觀為高校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式提供了有力的理論支持。因此，可透過教育生態(tài)學(xué)視角分析制約高校教師專業(yè)發(fā)展的因素，并提出相應(yīng)的解決對策。
一、教育生態(tài)學(xué)視角下阻礙高校教師專業(yè)發(fā)展的制約因素
(一)知識結(jié)構(gòu)單一，教學(xué)方法陳舊
為滿足如何教的需求，高校教師的知識結(jié)構(gòu)不僅僅應(yīng)該包括所從事學(xué)科的專業(yè)知識，同時應(yīng)具備一定的教育學(xué)和心理學(xué)知識。而現(xiàn)實是部分高校教師僅僅具備自己�？祁I(lǐng)域的單一知識，教育學(xué)和心理學(xué)的知識嚴(yán)重匱乏。職前培訓(xùn)也只能幫助教師掌握其皮毛，難以全面深刻理解所學(xué)知識，在具體教學(xué)情境中，無法做到將適宜的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容相融合。另外，培訓(xùn)教材本身有一定的滯后性，教師難以做到應(yīng)用最先進(jìn)的教學(xué)理論去靈活指導(dǎo)教學(xué)實踐，導(dǎo)致理論和實踐相脫節(jié)。在職后教學(xué)過程中，由于高校過分強(qiáng)調(diào)科研學(xué)術(shù)研究而忽視教學(xué)，導(dǎo)致教師并不注重教育理論技能的探索，教學(xué)水平難以提高。教師生態(tài)主體長時間占據(jù)課堂的統(tǒng)治地位，過分強(qiáng)調(diào)知識點的講解和考試內(nèi)容的灌輸，忽視學(xué)生生態(tài)主體的參與性和主動性，嚴(yán)重影響了課堂生態(tài)系統(tǒng)中的主體平衡。
(二)教師專業(yè)發(fā)展意識淡泊
高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)動力就是其專業(yè)發(fā)展意識，然而，一些高校教師自我專業(yè)發(fā)展意識淡薄，主要體現(xiàn)在科研意識缺乏，反思能力不足和專業(yè)情意枯竭。科研意識缺乏表現(xiàn)在部分教師對科研重視不足，無法正確把握科研和教學(xué)相輔相成的關(guān)系，科研投入不足;或是受到功利化傾向的引導(dǎo)，為實現(xiàn)晉升評職的短期利益，不惜花錢制造學(xué)術(shù)垃圾。導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究有數(shù)量無質(zhì)量，學(xué)術(shù)亂象導(dǎo)致的學(xué)術(shù)貪腐廣為詬病。反思能力不足主要表現(xiàn)在反思形式單一，集中在課后反思;反思過程流于形式，基于行政化的命令要求將反思過程機(jī)械化，缺少對課堂教學(xué)真實問題的認(rèn)真思索;反思方式封閉化，很多高校教師孤軍作戰(zhàn)，相互排斥和隔離。教師專業(yè)情意指教師在教學(xué)過程中所形成的情感傾向，情意越高，越能促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展。目前高校教師專業(yè)情意枯竭主要體現(xiàn)在：一，職業(yè)倦怠感強(qiáng)。由于教學(xué)任務(wù)繁重，科研壓力大，工資收入水平低，發(fā)展前景迷失，很多高校教師處于職業(yè)發(fā)展的休眠期，缺乏工作積極性和事業(yè)進(jìn)取心。二，職業(yè)倫理道德感差。少數(shù)教師缺少敬業(yè)愛崗精神，對于教學(xué)敷衍了事，個別的受功利主義刺激，學(xué)術(shù)上偽造數(shù)據(jù)，敗壞了學(xué)術(shù)風(fēng)氣。
(三)師資引進(jìn)和聘任制度的阻隔
導(dǎo)致高校教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)失衡的外部因素是制度阻隔。高校引進(jìn)教師后普遍推行名義上的聘任制，實則是“終身制”，除非教師主動退出，否則被動淘汰的幾率很低。盡管有些高校仿制“非升即走”制，嘗試推行“有限聘期”和“有限次晉升”制度，但大多流于形式或中途腰斬，很難有實質(zhì)性的突破。而固若金湯的“終身制”所導(dǎo)致的直接后果就是高校教師不完善的流動機(jī)制。教師流動性呈現(xiàn)兩種趨勢：
一是高校教師中高學(xué)歷、高職稱教師的向上流動，導(dǎo)致優(yōu)秀人才向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)傾斜，造成高校教師資源分布不平衡。
二是近年來我國高校教師的校際互訪呈現(xiàn)下降趨勢。長期不更換工作環(huán)境，調(diào)整工作內(nèi)容，必然導(dǎo)致高校教師缺乏競爭意識和工作激情，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降和教師創(chuàng)造力的枯萎。(四)教師評價管理體系失衡影響高校教師專業(yè)發(fā)展的另一個外部因素就是管理失衡，表現(xiàn)在評價體系的內(nèi)在沖突：
一是評價理念偏差，主要表現(xiàn)在工具性價值和人本主義關(guān)懷的沖突。高校教師評價體系視教師為提高教學(xué)水平和效率的工具，以嚴(yán)格的規(guī)章制度來控制和管理教師的行為，通過獎勵和懲罰的方式來評價教師的好壞，漠視教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)動力，忽略教師也是一個有情感、有尊嚴(yán)、有個性的自然人，扼殺教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。
二是評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性，表現(xiàn)在量化和質(zhì)化的沖突。高校教師評價體系往往過分依賴量化指標(biāo)：教學(xué)工作過分依賴數(shù)量化，簡單考慮教學(xué)工作量的多少，忽視教學(xué)質(zhì)量的提高，教學(xué)方法的改進(jìn)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)技術(shù)的更新，否定教師在教學(xué)過程中投入的主動性、創(chuàng)造性等隱性因素，削弱了教師的工作熱情。科研工作過分依賴量化標(biāo)準(zhǔn)直接導(dǎo)致教師“重量輕質(zhì)”，一味用論文的數(shù)量來衡量教師、評判教師科研效果，忽視論文的級別，課題的實際應(yīng)用價值，變相地助長了學(xué)術(shù)功利化的不正之風(fēng)。三是評價方式單一。高校教師評價管理大多采取“自上而下”的考核評估方式，根據(jù)聘任合同的責(zé)任細(xì)節(jié)對教師進(jìn)行業(yè)績評定，行政化色彩濃厚。而教師對于評價過程的公開性無法質(zhì)疑，無法全面把握自己的不足和優(yōu)勢所在，無法明確長遠(yuǎn)發(fā)展的方向。這樣一種完全“他評”的考核方式，剝奪了教師的知情權(quán)，助長了教師對于評價考核體系的排斥心理。教師評價管理體系的失衡令大部分高校教師失去了專業(yè)發(fā)展的動力，造成目前教師專業(yè)發(fā)展停滯不前的困局。
二、教育生態(tài)學(xué)視角下高校教師專業(yè)發(fā)展的策略
(一)更新知識結(jié)構(gòu)，理論與實踐相結(jié)合
教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)整體觀和開放觀。整個教學(xué)活動被視為是一個有機(jī)聯(lián)系的整體。生態(tài)主體、生態(tài)客體、生態(tài)環(huán)境之間存在著和諧共生的關(guān)系，任何一個聯(lián)系的割裂開都會影響教學(xué)的整體價值。因此，高校管理層及高校教師需要用動態(tài)、平衡和關(guān)聯(lián)的理念去看待教學(xué)活動。將教育生態(tài)觀的整體平衡理念滲透到教學(xué)中，就需要高校教師充分考慮各教學(xué)要素之間的相互聯(lián)系和有機(jī)結(jié)合。針對高校教師知識結(jié)構(gòu)單一的弊端，教師需要通過教學(xué)實踐主動整合人文社科知識、專業(yè)專科知識和教育心理學(xué)知識。職前教育要注重課堂實踐的重要性，職后教育要注重教育知識的鞏固和積累，在教學(xué)中把理論和實踐相結(jié)合。堅持開放、平衡的原則，積極更新教學(xué)理念，綜合運用多樣化教學(xué)方法，如討論式教學(xué)、合作式教學(xué)、自主學(xué)習(xí)等教學(xué)組織形式，鼓勵學(xué)生作為課堂生態(tài)主體的參與性、能動性和體驗性，努力營造和諧共生的課堂生態(tài)環(huán)境，建立平等的師生文化氛圍，縮小學(xué)生與教師之間的距離感，在彰顯課堂整體性的同時尊重學(xué)生主體的個性差異，滿足學(xué)生個性化教學(xué)的需求。
(二)建立高校教師學(xué)習(xí)共同體
針對高校教師自我發(fā)展專業(yè)意識淡泊，科研動力不強(qiáng)、反思意識不足和專業(yè)情意枯竭等問題，最理想的解決方式就是組成高校教師學(xué)習(xí)共同體。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，生態(tài)個體不能脫離系統(tǒng)而單獨存在，個體間的競爭和協(xié)作才能促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展，生態(tài)系統(tǒng)又反過來推動單個教師生態(tài)主體的成長。生態(tài)系統(tǒng)的整體價值并不是個體價值的簡單疊加，而是大于個體價值之和，這符合生態(tài)論中共生的思想。而高校教師學(xué)習(xí)共同體恰恰能滿足這一需求。教師學(xué)習(xí)共同體是指教師在共同愿景的引領(lǐng)下，在學(xué)校組織或是教師自發(fā)的情況下，通過對話、合作、協(xié)商、反思等一系列實踐活動，共同分享信息和資源，以開放、平等、合作、互信的方式來促進(jìn)個體教師專業(yè)化成長為目標(biāo)所建立的一個學(xué)習(xí)組織。教師共同體打破了教師間的生態(tài)地域的限制，以教師專業(yè)發(fā)展為共同愿景，通過合作對話的方式增加交流，挖掘群體的共同資源，在討論分享的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的自我反思。科研上共同分享科研最新動態(tài)，打破教師間的“花盆效應(yīng)”，使教師圍繞所研究的課題共同探索，喚醒教師學(xué)科專業(yè)自覺性，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的愿望，推動了教師專業(yè)發(fā)展的自主性。
(三)教師聘任打破終身制，引進(jìn)競爭淘汰機(jī)制
一，打破教師聘任終身制的壁壘，進(jìn)一步完善高校教師流動機(jī)制。鑒于我國高校教師助教、講師人員數(shù)量最為龐大，可以首先實施對助教、講師推行非終身制，給予他們相對長時間的任期考察，并借此機(jī)制來遴選青年優(yōu)秀教師人才。二，引進(jìn)“有進(jìn)有出”的競爭淘汰機(jī)制，促進(jìn)教師的合理分流，推動高校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)平衡。具體就是引進(jìn)競爭機(jī)制，如公開招聘制、末位淘汰制、非升即降制等。在淘汰競爭機(jī)制的引導(dǎo)下，形成一種競爭、合作、互助互利的自然生態(tài)環(huán)境，在“物競天擇，適者生存”理念的指引下，激發(fā)高教教師的生存發(fā)展能力。正如殷世東所言，“教師專業(yè)發(fā)展中的生態(tài)競爭是教師個體專業(yè)發(fā)展的最直接動因和最有效工具�！碧蕴偁帣C(jī)制能夠極大地增強(qiáng)高校教師的危機(jī)意識和競爭意識，不斷提高學(xué)術(shù)科研生產(chǎn)力，有效地促進(jìn)教師在優(yōu)勝劣汰中實現(xiàn)互生互利，實現(xiàn)高校教育環(huán)境的生態(tài)平衡和教師的全面發(fā)展。
(四)完善多維評價體系
教育生態(tài)系統(tǒng)中制約教師專業(yè)發(fā)展的很重要的一個生態(tài)因子就是學(xué)校管理因子，將這些管理因子調(diào)試到適合教師專業(yè)發(fā)展的耐受范圍內(nèi)，這些因子就由限制因子變成促進(jìn)因子。從教育生態(tài)學(xué)視角來完善高校教師評價管理因子可以從以下三個層面展開。
第一，建立以人為本，尊重個性和差異的評價理念。教師評價的主要目的是引導(dǎo)教師實現(xiàn)個人專業(yè)發(fā)展，而不是把教師培養(yǎng)成可操控的工具。學(xué)校組織管理部門所實行獎勵、懲處手段雖然可以調(diào)動教師工作積極性，卻是一種外部激勵手段，無法促進(jìn)教師長期的個人專業(yè)發(fā)展。因此構(gòu)建教師評價體系首先應(yīng)該堅持“以人為本”的理念，尊重教師的個體情感，尊嚴(yán)和生命價值，推行教師個體自我價值實現(xiàn)的內(nèi)部激勵手段。另外，針對不同高校定位不同，學(xué)科、專業(yè)類型不同的特點，摒棄一刀切的統(tǒng)一評價模式，盡可能制定不同學(xué)科，不同專業(yè)的多元教師評價職稱體系，尊重教師個體之間的差異性。根據(jù)不同專業(yè)、學(xué)科的特點，幫助教師制定符合他們個性化需要的長期發(fā)展規(guī)劃，突出其個體專業(yè)發(fā)展的層次性。
第二，教師職稱評價體系應(yīng)注重量化和質(zhì)化的結(jié)合，對于能夠量化的指標(biāo)盡可能量化清楚，如教師工作量。對于科研成果不僅要結(jié)合課題或論文的級別進(jìn)行量化打分，更應(yīng)該注重科研或論文的實際應(yīng)用價值和影響因子，在考核量的同時更注重質(zhì)的提高。
第三，采用多維評價方式，推行教師自評，教師互評，學(xué)生評價和領(lǐng)導(dǎo)評價相結(jié)合的多維動態(tài)評價方式。強(qiáng)調(diào)多層次、多角度全面了解教師的教學(xué)質(zhì)量和效果，為教師專業(yè)發(fā)展獲取全面信息提供保證。同時也更增加了評價體系的真實性、公開性和科學(xué)性。教師自評處于核心地位也凸顯了教師作為評價主體的重要性，因為只有教師自己最清楚教學(xué)中所付出的努力和改進(jìn)，體現(xiàn)了教師作為生態(tài)主體的參與主動性，幫助教師通過認(rèn)識自我，分析自我從而達(dá)到自我的突破。高校教師發(fā)展是一個復(fù)雜的綜合過程，突破制約高校教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸并非是一朝一夕的事情。只有充分了解造成目前高校教師發(fā)展的內(nèi)因和外因，采取合理有效的措施使教師專業(yè)發(fā)展處于良好的生態(tài)平衡，才能為教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性提供現(xiàn)實的保證。
參考文獻(xiàn)：
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