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試論英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的學(xué)生心理障礙解析及對(duì)策
論文關(guān)鍵詞:口語(yǔ)教學(xué) 障礙 對(duì)策
論文摘要:目前，在口語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生存在著不同的心理障礙，如:焦慮心理，害羞心理，自卑心理及定勢(shì)心理等。本文從心視角出發(fā)，論述了教師應(yīng)采取如培養(yǎng)口語(yǔ)表達(dá)的興趣，創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)，利用“錯(cuò)誤流利法”等對(duì)策進(jìn)行更有效的教學(xué)。
引言
目前，我國(guó)高校英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀是:在高考這根指揮棒的控制之下，中學(xué)圍繞著繁瑣的語(yǔ)法教學(xué)，聽(tīng)、說(shuō)等基本技能培養(yǎng)幾乎被拋到一邊，教學(xué)方法停滯在填鴨式上，教學(xué)中教師處于主導(dǎo)地位，學(xué)生處于從屬位置。經(jīng)過(guò)十幾年寒窗苦讀，學(xué)生掌握的只是一些支離破碎的語(yǔ)法點(diǎn)，只會(huì)做一些語(yǔ)法題以應(yīng)付高考。雖然有些學(xué)生在高考中英語(yǔ)筆試成績(jī)達(dá)到了一定的要求，但并不具備實(shí)際的應(yīng)用能力，尤其是說(shuō)的能力，“啞巴英語(yǔ)”的現(xiàn)象十分普遍。
因此，在高校英語(yǔ)教學(xué)中，尤其是口語(yǔ)教學(xué)中我們常常聽(tīng)到教師們這樣抱怨:“某某學(xué)生作業(yè)、考試都不錯(cuò)，就是上課不喜歡發(fā)言�！蔽覀円渤３？吹竭@樣的現(xiàn)象:有的學(xué)生筆試成績(jī)好，口語(yǔ)卻很糟;在口語(yǔ)課上，有的學(xué)生心里想的挺不錯(cuò)，一要口頭表達(dá)，就抓耳弄腮，表達(dá)不完整;還有的學(xué)生自由會(huì)話時(shí)語(yǔ)言流暢，思維敏捷，可一到正式發(fā)言就吞吞吐吐，結(jié)結(jié)巴巴等等。諸如此類(lèi)現(xiàn)象俯拾皆是，分析起來(lái)，除了“高考因素”外，很大程度上要?dú)w因于學(xué)生在口語(yǔ)學(xué)習(xí)中的心理障礙。
一 心理障礙解析
語(yǔ)言教學(xué)離不開(kāi)心理學(xué)的。心理學(xué)的基本觀點(diǎn)是各教學(xué)法理論基礎(chǔ)之一，也就是“學(xué)科交叉影響，互相滲透” (桂詩(shī)春，2000)。因此，要想真正讓口語(yǔ)教學(xué)“活”起來(lái)，讓學(xué)生“說(shuō)”起來(lái)，我們應(yīng)該要從心理學(xué)的角度來(lái)解析學(xué)生在口語(yǔ)學(xué)習(xí)中的心理障礙。在口語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中“源語(yǔ)(sourcelanguage)是否對(duì)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)具有一種心理干擾作用從而造成學(xué)習(xí)者在源語(yǔ)轉(zhuǎn)換成目的語(yǔ)(target language)時(shí)，囿于源語(yǔ)的語(yǔ)法、語(yǔ)義結(jié)構(gòu)，致使其產(chǎn)生目的語(yǔ)表達(dá)中的錯(cuò)誤這一現(xiàn)象稱(chēng)之為‘逆抑制’或者借用林語(yǔ)堂(1988)心理障礙(psychological difficulties)一詞來(lái)稱(chēng)呼。”(姬玉珊，2000)
筆者就此基點(diǎn)做了一項(xiàng)研究，一定程度上反映了口語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生的心理障礙趨向。本項(xiàng)研究的調(diào)查對(duì)象為在校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生((2004級(jí))，其中本科2個(gè)班，專(zhuān)科2個(gè)班;參加調(diào)查的學(xué)生總?cè)藬?shù)為209人，其中本科112人，專(zhuān)科97人，平均年齡19歲。
從上表可以看出，有112人次認(rèn)為自己在口語(yǔ)課上“欲說(shuō)無(wú)語(yǔ)”是因?yàn)榇嬖诮箲]心理，具有很大的心理壓力;有100人次將自己在口語(yǔ)課上的“啞口無(wú)言”歸因?yàn)楹π咝睦�，他們害怕在大眾�?chǎng)合“暴露”自己，害怕引起他人注意;有57人次認(rèn)為自己害怕上口語(yǔ)課是因?yàn)樽员靶睦�，他們主要認(rèn)為自己英語(yǔ)基礎(chǔ)差，沒(méi)有表達(dá)自己的能力，更有甚者認(rèn)為自己沒(méi)這個(gè)天分;還有54人次認(rèn)為自己在口語(yǔ)課上“反應(yīng)遲鈍”是因?yàn)槎▌?shì)心理，他們己經(jīng)形成了思維習(xí)慣，很難改變?cè)械亩▌?shì)心理。
〔一)焦慮心理
“學(xué)習(xí)中的焦慮主要指學(xué)習(xí)者用目標(biāo)語(yǔ)(targetlanguage)進(jìn)行表達(dá)時(shí)產(chǎn)生的恐懼或不安心理”(李炯英，2004)0 1986年Horwitz等人發(fā)表了《外語(yǔ)課堂焦慮》一文，設(shè)計(jì)了一個(gè)后來(lái)被廣泛應(yīng)用的外語(yǔ)課堂焦慮量表(ForeignLanguage Classroom Anxiety Scale，簡(jiǎn)稱(chēng)FLCAS)。許多學(xué)者使用這一量表進(jìn)行多次實(shí)驗(yàn)后都得出了幾乎一致的結(jié)果:“焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的成績(jī)呈負(fù)相關(guān)關(guān)系”(王銀泉，萬(wàn)玉書(shū)，2001)。行為主義理論也認(rèn)為學(xué)習(xí)者焦慮的典型表現(xiàn)就是外語(yǔ)回避行為。其最常見(jiàn)的方式就是學(xué)習(xí)者在課堂上對(duì)老師的提問(wèn)避而不答，對(duì)其他的交際方式“不聞不問(wèn)”。從表1即可看出，“焦慮是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中最大的情感障礙”( Oxford,1999)。在口語(yǔ)課堂上，學(xué)生時(shí)常當(dāng)眾“表演”及“演說(shuō)”，自然經(jīng)常當(dāng)眾被人“觀看”和評(píng)價(jià)，而無(wú)論是真實(shí)的，還是想象的，來(lái)自老師與同學(xué)的眼光和評(píng)價(jià)都會(huì)引發(fā)焦慮情緒。其直接反應(yīng)就是心跳加快，手心出汗，大腦一片空白，進(jìn)而說(shuō)不出話。久而久之，學(xué)生害怕出錯(cuò)，害怕丟面子的焦慮程度越來(lái)越高，“回避行為”便時(shí)而有之了。
(二)害羞心理
心理學(xué)研究表明“情感因素在人們的學(xué)習(xí)中發(fā)揮著80%的作用”(張慶宗，2004)。美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家克拉申(1982)繼承和發(fā)展了“情感過(guò)濾”學(xué)說(shuō)�？死曛赋�，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，焦慮、害羞程度等情感因素，對(duì)語(yǔ)言輸入到大腦中的語(yǔ)言習(xí)得器官起著阻礙或促進(jìn)作用。如果學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)水平高，焦慮及害羞程度低，即他們的情感過(guò)濾程度低，那么他們的語(yǔ)言輸入量就大，并且輸入效果好。反之則不然。
“口語(yǔ)是一種由信息發(fā)出者和信息接收者所組成的雙向語(yǔ)言交流活動(dòng)，它要求口語(yǔ)學(xué)習(xí)者與他人共同合作完成” (張慶宗，2004)。并且，口語(yǔ)會(huì)話要求說(shuō)話者完全“凸現(xiàn)”在聽(tīng)眾面前，口語(yǔ)交際中的這種人群背景中“凸現(xiàn)”出來(lái)的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種很大的心理壓力和挑戰(zhàn)。再者，對(duì)中國(guó)人而言，英語(yǔ)作為一種外來(lái)，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里是陌生的，這又無(wú)形中影響了人們看待學(xué)習(xí)英語(yǔ)的態(tài)度。因此，在外語(yǔ)課尤其是口語(yǔ)課上，學(xué)生在講英語(yǔ)時(shí)往往有一種謹(jǐn)慎、膽怯、害羞和保守的心態(tài)。性格內(nèi)向的學(xué)生羞于在別人面前說(shuō)英語(yǔ);性格外向的學(xué)生又覺(jué)得說(shuō)英語(yǔ)很別扭，怕招致別人的笑話，尤其怕別人取笑自己的錯(cuò)誤。而表1的結(jié)果也充分證實(shí)了害羞心理在心理障礙中的“高姿態(tài)”，警示了教師在口語(yǔ)教學(xué)中千萬(wàn)不能忽視這一重要因素。
(三)自卑
Littlewood (1990: 59)曾指出“學(xué)習(xí)焦慮不僅是學(xué)習(xí)本身造成的，而且也是學(xué)習(xí)者個(gè)體因素造成的”。在口語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生的這種焦慮已演變成另一種心理障礙一自卑。一般認(rèn)為:自卑是一種因過(guò)多的自我否定而產(chǎn)生的自漸行穢的情緒體驗(yàn)。在表1中，自卑因素占17.56%這并不是一個(gè)可以忽視的比例!在口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，往往遇到這一類(lèi)學(xué)生:認(rèn)為自己不具備外語(yǔ)學(xué)習(xí)的天賦，缺乏自信和對(duì)自我客觀、公正的評(píng)價(jià)，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是在一種壓抑的心境下進(jìn)行的。這種心境自然會(huì)阻礙外語(yǔ)學(xué)習(xí)，尤其是口語(yǔ)學(xué)習(xí)的進(jìn)步，影響其學(xué)習(xí)的效率。
(四)定勢(shì)心理
“定勢(shì)是指心理活動(dòng)的一種準(zhǔn)備狀態(tài)。這種準(zhǔn)備狀態(tài)有時(shí)有助于問(wèn)題的解決，有時(shí)會(huì)妨礙問(wèn)題的解決”(葉奕乾，1991)。句法結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，句中各個(gè)成分都用適當(dāng)?shù)倪B接詞連接表達(dá)起相互關(guān)系，較刻板而缺少?gòu)椥?句法“簡(jiǎn)潔”，句子成分不一定用固定的連接詞，結(jié)構(gòu)形式靈活，富有彈性。由于這兩種存在的差別，使得以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生養(yǎng)成了一種漢語(yǔ)思維的習(xí)慣。而學(xué)英語(yǔ)、說(shuō)英語(yǔ)，則意味著要改變?cè)械乃季S習(xí)慣，打破原有的思維定勢(shì)，這不是在短時(shí)間內(nèi)所能完成的。在筆者的中，有25.71%的學(xué)生認(rèn)為在口語(yǔ)交際中比較注重語(yǔ)法，62.38%的學(xué)生認(rèn)為自己“寫(xiě)”的能力比“說(shuō)”的能力要強(qiáng)。這便說(shuō)明由于新的英語(yǔ)思維習(xí)慣很難完全形成，受原有心理定勢(shì)的影響，開(kāi)口就是說(shuō)“中式英語(yǔ)”。
二 解決各類(lèi)心理障礙的一些對(duì)策
“外語(yǔ)教學(xué)心是研究外語(yǔ)課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)與教師教的心理活動(dòng)規(guī)律的科學(xué)，是外語(yǔ)教學(xué)方的教學(xué)心理學(xué)”(章兼中，1988)。外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程有學(xué)生學(xué)和教師教的兩個(gè)方面，是師生雙方共同活動(dòng)的過(guò)程，而教師教就是為了學(xué)生學(xué)。因此，口語(yǔ)教師應(yīng)將外語(yǔ)教學(xué)心理學(xué)與口語(yǔ)教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，學(xué)生進(jìn)行積極主動(dòng)和有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)。筆者認(rèn)為有如下對(duì)策:
(一)培養(yǎng)口語(yǔ)表達(dá)的興趣
瑞士心理學(xué)家J . Piaget指出:“興趣，實(shí)際_L，就是需要的延伸，它表現(xiàn)出對(duì)象與需要之間的關(guān)系，因?yàn)槲覀冎詫?duì)于一個(gè)對(duì)象發(fā)生興趣，是由于它能滿(mǎn)足我們的需要，’(葉奕乾，祝蓓里，1999)。美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家布魯納認(rèn)為:“學(xué)習(xí)的最好刺激乃是對(duì)所學(xué)的興趣�！彼�提出:“學(xué)生對(duì)其學(xué)科的興趣和他在這一學(xué)科取得成就的大小有著密切的關(guān)系。因此興趣是學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力”(宋慕儀，2000)。在口語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，若要克服學(xué)生的各種心理障礙，首要任務(wù)就是培養(yǎng)其說(shuō)英語(yǔ)的興趣，如此才能提高教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的要求。
調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性是_L好口語(yǔ)課的主要條件，因?yàn)椤罢n堂教學(xué)中的群體心理氣氛(或稱(chēng)心理氣氛，psychologicalelimate)直接影響著教師的教學(xué)效果”(葉奕乾，祝蓓里，1999)。當(dāng)然，興趣源于學(xué)生自身，但作為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者，教師在調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，使他們對(duì)教學(xué)活動(dòng)感興趣方面的作用至關(guān)重要。輕輕松松且又樂(lè)在其中的說(shuō)英語(yǔ)是很多人向往的一種境界。教師可以在課堂上借鑒一些平常娛樂(lè)消遣的形式。比如各種游戲，競(jìng)賽及戲劇表演等等活動(dòng)形式。有趣的游戲可以寓教于樂(lè)，合理的競(jìng)賽是“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一種手段”(葉奕乾，祝蓓里，1999)，而戲劇表演則是激活每一位學(xué)生說(shuō)英語(yǔ)的“捷徑”。
筆者在作表1時(shí)也做了以下調(diào)查:是否喜歡戲劇表演這種形式，是否用自己的語(yǔ)言或英語(yǔ)進(jìn)行過(guò)表演。60.48%的學(xué)生表示非常喜歡戲劇表演的形式，56.69%的學(xué)生有過(guò)表演的經(jīng)歷。另人驚訝的是，許多學(xué)生的表演經(jīng)歷是在中學(xué)、小學(xué)甚至幼兒園。雖說(shuō)是好多年的事了，可是他們還沒(méi)忘記兒時(shí)的表演。為什么?因?yàn)槟鞘钱?dāng)時(shí)的重要事情，有趣的事情，是成功的。成功對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)都是重要的，趣味則是難忘的。所以說(shuō)，通過(guò)表演戲劇等一系列“娛樂(lè)活動(dòng)”，口語(yǔ)課上說(shuō)英語(yǔ)就成一了活生生的趣味盎然的交際體驗(yàn)了，并且真正把學(xué)生在讀和寫(xiě)中積累的英語(yǔ)知識(shí)解放出來(lái)了。
(二)創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)環(huán)境
美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯(Carl R .Rogers, 1902-1987)認(rèn)為，“教學(xué)的實(shí)質(zhì)和根本任務(wù)在于創(chuàng)建一個(gè)讓學(xué)生感到安全、輕松、消除心理壓力和負(fù)擔(dān)的情境，讓學(xué)生敢于和勇于自動(dòng)發(fā)表見(jiàn)解、自由想象和創(chuàng)造”(葛玲芬，2004)�！八^創(chuàng)造環(huán)境，就是調(diào)動(dòng)自己的主觀能動(dòng)性，拿出足夠的時(shí)間，多接觸外語(yǔ)，用有意識(shí)的學(xué)習(xí)行為來(lái)代替良好的語(yǔ)言環(huán)境中的下意識(shí)的習(xí)得行為”(趙忠德，2001)。這種教學(xué)理念對(duì)我國(guó)界產(chǎn)生了廣泛的影響，尤其在口語(yǔ)教學(xué)中取得了良好效應(yīng)。例如我國(guó)目前基礎(chǔ)中的“愉快英語(yǔ)”、“輕松學(xué)習(xí)”理念，以及近年來(lái)較為流行的“瘋狂英語(yǔ)”、“沛沛英語(yǔ)”等都強(qiáng)調(diào)教師創(chuàng)設(shè)和諧寬松的教育環(huán)境，使學(xué)生能主動(dòng)積極參與教育過(guò)程。根據(jù)一定的教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為可采取如下方法:
(2)轉(zhuǎn)換教師角色
傳統(tǒng)教與學(xué)的關(guān)系是一種分離的關(guān)系，教師是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接受者。在口語(yǔ)教學(xué)中，大部分學(xué)生竟然感到不是上口語(yǔ)課，而是上聽(tīng)力課。教師與學(xué)生之間的講白看似傳授知識(shí)的講白，卻更似一道分隔的界線，決定與控制整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的是教師，學(xué)生是被動(dòng)的參與者。在整個(gè)的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是在一種壓抑的氛圍中進(jìn)行口語(yǔ)學(xué)習(xí)，心理障礙逐漸凸顯。
“現(xiàn)代認(rèn)知論的建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心，認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅是獲得語(yǔ)言習(xí)慣，更是創(chuàng)造性的運(yùn)用語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，教師要充分發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)”(Kafai and Resnik, 1996) 。因此，在口語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)該讓學(xué)生成為課堂的主體，不再是被動(dòng)的接受者而是課堂活動(dòng)的參與者;教師則應(yīng)退位于輔導(dǎo)者，促使學(xué)生與其共同負(fù)起教學(xué)的責(zé)任，鍛煉他們自主學(xué)習(xí)的能力，提高學(xué)生的自信，克服各種心理障礙�！耙话銇�(lái)說(shuō)，教師在課上講的比例最多不應(yīng)超過(guò)25，而學(xué)生應(yīng)允許講75%"(馬俊明，易爾山，曹瑞珍，1981)。這一點(diǎn)在口語(yǔ)課堂上尤為重要。一位好的口語(yǔ)教師就如同一個(gè)交響樂(lè)隊(duì)的指揮，他不是演奏者，而是指揮演奏的人。若能創(chuàng)造出一種“真實(shí)，易于接近和理解”(葛玲芬，2004)的融洽的師生關(guān)系，使口語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程成為學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生的平等交流的話，那么便能“緩解學(xué)生的心理壓力，排除課堂交際的心理障礙”(王麗萍，2004)，使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)有安全感，敢于真實(shí)的表現(xiàn)自己，充分展現(xiàn)自己的個(gè)性，創(chuàng)造性的發(fā)揮自己的潛能。
(2)實(shí)施小組教學(xué)
當(dāng)班級(jí)被分為有三到五人組成的數(shù)個(gè)小組，而每個(gè)小組通過(guò)合作共同完成一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，這種教學(xué)形式稱(chēng)之為叫組活動(dòng)形式。從學(xué)的角度看，小組活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)尤其能體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，更能克服口語(yǔ)教學(xué)中所遇到的一系列心理障礙。根據(jù)筆者的，只有15.17%的學(xué)生喜歡在口語(yǔ)課上與老師“一對(duì)一”的交流，而喜歡小組活動(dòng)形式的占了84.83%!這是因?yàn)�，在小組活動(dòng)中，學(xué)生的心理壓力得到緩解，學(xué)生得以展現(xiàn)自我、表達(dá)自我和實(shí)現(xiàn)自我。下圖能充分說(shuō)明小組活動(dòng)教學(xué)在克服學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)心理障礙的功效。
從表2中可以看出，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行等值口頭交際，雖然有一定積極性的回答，但總體處于消極被動(dòng)地位。學(xué)生心理壓力大，很容易產(chǎn)生焦慮、害羞、自卑等心理障礙。而從表3中可以看出，在小組活動(dòng)中，他們的交流對(duì)像不再是處于知識(shí)與能力優(yōu)勢(shì)的老師，而是與自己同樣水準(zhǔn)的同學(xué)，心態(tài)自然比較放松，也自然能“說(shuō)”出口了。再者，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與行為、思想觀念、得失成敗在小組中交替影響、相互激勵(lì)�！熬o張、害怕是學(xué)習(xí)的大敵，成功體驗(yàn)的殺手，也是主動(dòng)交際的最大障礙”(王麗萍，2004)。從二表可以得知，小組活動(dòng)使其脫離了教師的直接監(jiān)控，心理得以放松解脫，不再處于緊張、焦慮的情緒當(dāng)中，避免了學(xué)生可能“出丑”的尷尬。心情輕松了，自然說(shuō)的出了，語(yǔ)言的準(zhǔn)確率、流利度也自然會(huì)明顯提高。
(三)注意糾錯(cuò)策略，適當(dāng)利用“錯(cuò)誤流利法”
教室就是實(shí)驗(yàn)室。英語(yǔ)教室—每一個(gè)教室就是一個(gè)語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室�！敖淌沂浅鲥e(cuò)誤的地方，是學(xué)習(xí)的地方”(馬俊明，易爾山，曹瑞珍，1981)。而在口語(yǔ)教學(xué)中，教師往往是高度警惕地聽(tīng)著學(xué)生所用的每一個(gè)詞句，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)法上有什么差錯(cuò)，就馬上打斷糾正。據(jù)筆者調(diào)查，只有7.14%的學(xué)生能夠接受這種見(jiàn)錯(cuò)就糾的方式。實(shí)際上，這種見(jiàn)錯(cuò)就糾，甚至打斷學(xué)生的講話來(lái)糾正，不僅打斷了學(xué)生的思路，影響學(xué)生完整表達(dá)，而且長(zhǎng)此以往，學(xué)生在口語(yǔ)交際中，會(huì)時(shí)刻考慮與擔(dān)心自己的句子語(yǔ)法是否有錯(cuò)誤，語(yǔ)言形式是否正確，語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)是否標(biāo)準(zhǔn)。這不僅加劇了各種心理障礙的反作用，使學(xué)生漸漸失去了口語(yǔ)表達(dá)的愿望，還會(huì)導(dǎo)致整個(gè)口語(yǔ)教學(xué)無(wú)法正常有效的進(jìn)行。因此，教師在口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意糾錯(cuò)策略，以不使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，不挫傷其積極性為原則，利用“錯(cuò)誤流利法”，“一定要以信息為重，不要過(guò)多地去指出學(xué)生的語(yǔ)病”(楊慶萍，2001)，采取鼓勵(lì)、肯定的態(tài)度糾正其錯(cuò)誤，消除學(xué)生怕犯錯(cuò)誤而不敢開(kāi)口的焦慮、害躁、自卑等心理障礙，使學(xué)生經(jīng)常不斷的獲得成功的愉快的體驗(yàn)，增強(qiáng)口語(yǔ)表達(dá)的自信心和愿望，“逐漸由‘要我說(shuō)’的被動(dòng)狀態(tài)達(dá)到‘我要說(shuō)’的自覺(jué)狀態(tài)”(張慶宗，2000)。
(四)運(yùn)用多媒體教學(xué)
教師在口語(yǔ)教學(xué)中，可適當(dāng)運(yùn)用多種教具，如圖畫(huà)、投影、錄音、錄像等進(jìn)行多媒體教學(xué);同時(shí)，當(dāng)運(yùn)用幽默語(yǔ)來(lái)增強(qiáng)語(yǔ)言感染力。這些方法和手段對(duì)于克服學(xué)生在口語(yǔ)交際時(shí)的心理障礙，刺激多種感覺(jué)器官，提高學(xué)生學(xué)習(xí)口語(yǔ)的興趣和語(yǔ)言表達(dá)能力等都有較好的效果。
(五)善于進(jìn)行因材施教
口語(yǔ)教學(xué)中，教師要考慮學(xué)生的個(gè)性差異，要充分了解學(xué)生。教學(xué)和訓(xùn)練在面向大多生的同時(shí)，應(yīng)做到“上不封頂，下要保底”，還要根據(jù)學(xué)生不同的性格、特點(diǎn)及所屬心理障礙采取不同的方法，有的放矢的進(jìn)行教學(xué)，分別培養(yǎng)和提高他們的口語(yǔ)表達(dá)愿望和能力。如性格外向的學(xué)生，活潑大膽，反應(yīng)迅速，對(duì)這類(lèi)學(xué)生應(yīng)采取“吹毛求疵法”，在保護(hù)他們積極性的同時(shí)，對(duì)他們從嚴(yán)從高要求，讓他們說(shuō)得對(duì)，說(shuō)得準(zhǔn)，說(shuō)得好;性格內(nèi)向的學(xué)生，動(dòng)作遲緩，反應(yīng)速度慢，應(yīng)采取“激勵(lì)法”，著重培養(yǎng)他們敢說(shuō)和愿意說(shuō)的良好習(xí)慣，鼓勵(lì)他們敢于發(fā)言;對(duì)學(xué)習(xí)習(xí)慣不好的學(xué)生要使他們端正學(xué)習(xí)態(tài)度;對(duì)自卑的學(xué)生則激發(fā)其自信心，使他們逐漸敢于說(shuō)英語(yǔ)……這樣，各種心理障礙都可得到有效抑制，每種類(lèi)型的學(xué)生都能開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)了。
結(jié)束語(yǔ)
在以課堂為主要學(xué)習(xí)的中國(guó)教學(xué)，尤其是英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)重視適合我國(guó)口語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)方法研究。許多口語(yǔ)教學(xué)方法忽視了學(xué)生心理障礙，“或過(guò)分強(qiáng)調(diào) ‘準(zhǔn)確’和過(guò)多使用糾錯(cuò)等否定的強(qiáng)化刺激，或過(guò)分強(qiáng)調(diào)‘流利”，(李炯英，2004)，無(wú)視學(xué)生的具體語(yǔ)言水平，致使學(xué)生時(shí)常處于消極不安的防御狀態(tài)之中。作為口語(yǔ)教師，我們應(yīng)了解、掌握和實(shí)踐一些可以抑制和消除學(xué)生心理障礙的外語(yǔ)教學(xué)法，如沉默法(silent way)、暗示法(suggestopaedia),社區(qū)外語(yǔ)學(xué)習(xí)法(community language learning),咨詢(xún)教學(xué)法 (counselinglearning)及全身反應(yīng)法(total physical response)等，并在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行需求分析，采用不同方式讓學(xué)生能夠真正的“說(shuō)”英語(yǔ)。
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