歷史專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)的模式轉(zhuǎn)換論文
一、“知識(shí)”和“能力”的目標(biāo)與傳統(tǒng)模式的疏離
關(guān)于“知識(shí)”與“能力”及其兩者的關(guān)系，一直是人們探討的熱點(diǎn)。在主體的實(shí)踐性活動(dòng)中，作為對(duì)象性存在的“知識(shí)”不斷被強(qiáng)化，“能力”的目標(biāo)卻在不經(jīng)意間被忽視了。今天，高校歷史專(zhuān)業(yè)的課程教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)被提出了新要求，固有的認(rèn)知秩序和傳統(tǒng)的知識(shí)獲取與應(yīng)用方式被打破，“能力”及其具體化的要求也日益凸顯。在許多人看來(lái)， 它甚至超出了“知識(shí)”的重要性。隨著自主探索和研究性學(xué)習(xí)的切實(shí)展開(kāi)，培養(yǎng)高校文科生綜合能力和人文關(guān)懷更成為當(dāng)下高校歷史專(zhuān)業(yè)教學(xué)和研究中的時(shí)髦話題。其實(shí)， 不僅在社會(huì)與市場(chǎng)， 而且就主體的存在性意義層面，“歷史”的重要性亦毋庸多言。但現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是，從專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式層面而言，歷史專(zhuān)業(yè)長(zhǎng)期以來(lái)所形成的“旅游式”或“參觀式”的實(shí)踐教學(xué)模式，既與歷史作為一種知識(shí)的本身形成了鮮明反諷，又難以符合社會(huì)實(shí)際對(duì)人才素質(zhì)的多元要求，最終造成與“知識(shí)”和“能力”的人才目標(biāo)的疏離。故應(yīng)該在專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)的問(wèn)題上作一些反思。
眾所周知，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)與綜合應(yīng)用能力是高等學(xué)校專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的兩大基本目標(biāo)(有人提出還有素質(zhì)目標(biāo)，筆者以為可以歸入專(zhuān)業(yè)能力之中)。因此，在相關(guān)專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)實(shí)踐中，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和具體能力要求均作為教學(xué)實(shí)踐的主要內(nèi)容或直接目標(biāo)被整合在一起，兩者并非對(duì)立，而是應(yīng)用能力作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)實(shí)踐的直接目標(biāo)，對(duì)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)有一種不可割離的依存性，基礎(chǔ)知識(shí)是應(yīng)用能力的基礎(chǔ)所在和應(yīng)用對(duì)象。尤其是對(duì)于在專(zhuān)業(yè)理論和學(xué)習(xí)方法上尚有欠缺的部分學(xué)生而言，能力訓(xùn)練必須建立在系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)上，離開(kāi)了專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，能力培養(yǎng)猶如“無(wú)源之水，無(wú)本之木”。作為高等學(xué)校歷史專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)的教師，在專(zhuān)業(yè)課程的實(shí)踐教學(xué)中，在踏踏實(shí)實(shí)地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)知識(shí)系統(tǒng)建構(gòu)，完善、夯實(shí)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和基礎(chǔ)的同時(shí)，應(yīng)注意結(jié)合學(xué)生實(shí)際，探尋多元的教學(xué)方法、實(shí)踐模式和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施途徑，激活學(xué)生思維，開(kāi)闊視野，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和自我總結(jié)的能力。有計(jì)劃、有準(zhǔn)備、有組織地走進(jìn)歷史的“田野”，開(kāi)展歷史學(xué)的田野調(diào)查工作，無(wú)疑是一種很好的方式。
二、歷史課程的“田野”實(shí)踐模式
對(duì)于當(dāng)下普通高校歷史專(zhuān)業(yè)的學(xué)生而言，一般意義上，“田野”調(diào)查的地點(diǎn)應(yīng)該由專(zhuān)業(yè)課教師來(lái)選定。然而，在實(shí)踐的過(guò)程中，一些相關(guān)的疑問(wèn)接踵而至，許多教師對(duì)在歷史專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)中介入“田野”實(shí)踐模式及其內(nèi)容的必要性與有效性提出了疑問(wèn)。當(dāng)然，這種懷疑可以理解。因?yàn)槿藗兺ǔＵJ(rèn)為，對(duì)人類(lèi)學(xué)或者社會(huì)學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程教學(xué)而言，“田野”實(shí)踐是合理且必要的。但歷史學(xué)則因其自身知識(shí)特點(diǎn)及其構(gòu)成方式、寫(xiě)作語(yǔ)言、敘事手法等， 顯然不太適宜于“田野”。因?yàn)橹辽僭跁r(shí)間的意義上，一切歷史的“知識(shí)”總是屬于“過(guò)去”的。然而，筆者以為，“歷史知識(shí)”并非只存于博物館、圖書(shū)館之“文本”中，“田野”中仍現(xiàn)存有大量的“歷史知識(shí)”，它們是歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)課程之“教”與“學(xué)”的材料和依據(jù)，知識(shí)、能力甚至情感的目標(biāo)，在“田野”中都有集中而具體的體現(xiàn)。其實(shí)，“田野”實(shí)踐的過(guò)程，也是主體的物質(zhì)性和心靈性行為相結(jié)合的過(guò)程，思維的各個(gè)元素整齊一致的參與、完成了整個(gè)的知識(shí)由理論形態(tài)到實(shí)踐形態(tài)的過(guò)程。通過(guò)這一過(guò)程，認(rèn)識(shí)主體在“田野”實(shí)踐中獲得真切而又細(xì)膩的歷史感受，了解基本的歷史事項(xiàng)并構(gòu)建基本觀點(diǎn)，作出事實(shí)判斷進(jìn)而形成價(jià)值選擇，主體的能力在科學(xué)的“田野”實(shí)踐中得到提升。同時(shí)， 在“田野”中所形成的歷史觀念往往能參與到主體的價(jià)值觀、人生觀和世界觀的塑型。所以，我們也應(yīng)認(rèn)識(shí)到，“田野”實(shí)踐也是歷史課程學(xué)習(xí)的重要途徑之一，有時(shí)甚至因?yàn)槠涓形Χ蔀榉浅Ｓ行У耐緩�，作為歷史相關(guān)課程的教師亦應(yīng)視其為人才培養(yǎng)中的一個(gè)相當(dāng)重要的環(huán)節(jié)。
但接下來(lái)的問(wèn)題是，在“田野”實(shí)踐具體展開(kāi)的過(guò)程中，雖然在進(jìn)入“田野”之前，已經(jīng)進(jìn)行過(guò)相關(guān)“田野”工作的培訓(xùn)，并確定了具體的實(shí)踐內(nèi)容，但真正在進(jìn)入“田野”之后，大多數(shù)學(xué)生仍是不清楚具體該怎么來(lái)展開(kāi)相應(yīng)的調(diào)查工作。這種情況的普遍化，足以提示教師，學(xué)生在理解“田野”實(shí)踐這一有目的性的學(xué)習(xí)行為時(shí)可能陷入了一個(gè)誤區(qū)，即對(duì)事前精心設(shè)計(jì)的“田野”實(shí)踐的內(nèi)容、方法和目的不甚理解，或許理解得簡(jiǎn)單了些。這對(duì)于“田野”實(shí)踐之直接表現(xiàn)層來(lái)說(shuō)，也許并沒(méi)有多大的偏差，實(shí)踐主體在進(jìn)入“田野”之前卻缺乏足夠的思想準(zhǔn)備，其思想上所準(zhǔn)備的大都是簡(jiǎn)單直接的想當(dāng)然。如果出現(xiàn)這樣的情況，自然也就談不上“田野”實(shí)踐的方法了，其實(shí)踐工作的有效性亦自可知，除了主體能動(dòng)性方面的影響外，能力訓(xùn)練方面的損挫更大。當(dāng)然，不能說(shuō)這一問(wèn)題的出現(xiàn)沒(méi)有一點(diǎn)積極意義。至少這一問(wèn)題從另一側(cè)面提示，指導(dǎo)教師的首要任務(wù)除了從理論上闡明“田野”的意義外，更重要的是在實(shí)踐操作上設(shè)計(jì)更為具體、細(xì)致的“田野”工作方案，以及應(yīng)對(duì)“田野”中復(fù)雜對(duì)象物的工作方法。關(guān)于這一點(diǎn)，筆者以為可從以下兩個(gè)方面著手：
(一) 從整體上認(rèn)識(shí)“田野”
這就是指了解并掌握“田野”之共性。歷史敘事所呈顯出來(lái)的復(fù)雜現(xiàn)象，要使人們形成較為完整的認(rèn)知有較大難度，但經(jīng)過(guò)整理后的“歷史”文本， 其演進(jìn)軌跡卻很清晰，這無(wú)疑方便了實(shí)踐主體在具體的“田野”實(shí)踐中從縱的方向上很快地把握“田野”中所體現(xiàn)出來(lái)的歷史線索，在橫向上亦為在“田野”實(shí)踐中建構(gòu)各知識(shí)點(diǎn)之間的有機(jī)連結(jié)，并進(jìn)行知識(shí)的歸納和總結(jié)，進(jìn)而為形成歷史知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系提供了可能。這不僅有助于“田野”實(shí)踐的主體形成條理清晰、層次分明的立體歷史圖像，而且更能幫助培養(yǎng)多層次、發(fā)散性的歷史思維，奠定走進(jìn)歷史、觀察歷史、關(guān)照現(xiàn)實(shí)和展望未來(lái)的起點(diǎn)，學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐操作能力和綜合素質(zhì)在這一過(guò)程中得到提高。同時(shí)從歷史專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)角度來(lái)看，這也是學(xué)生自我歷史觀念形成的一個(gè)重要過(guò)程，是抽象與具體的結(jié)合。
首先，應(yīng)根據(jù)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)計(jì)劃要求，確定一個(gè)或兩個(gè)“田野”工作點(diǎn)。當(dāng)然在這個(gè)“田野點(diǎn)”的選擇上，第一重要的就是要求具有較為厚重的人文要素和歷史感。這樣以便于在具體的“田野”工作中從縱的向度上引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的脈絡(luò)。目前所有歷史教材的編寫(xiě)，都具有嚴(yán)格的時(shí)間邏輯性。所以， 對(duì)歷史事象及其邏輯的起點(diǎn)、過(guò)程和認(rèn)識(shí)終點(diǎn)有一個(gè)宏觀的了解，加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系的理解，是為具體的“田野”操作提供宏觀的背景。而對(duì)實(shí)踐的主體來(lái)說(shuō)，在進(jìn)入“田野”之前就在觀念中建立了一個(gè)對(duì)認(rèn)識(shí)客體的宏觀背景的整體把握，有利于準(zhǔn)確解釋各類(lèi)不同的“田野”符號(hào)，培養(yǎng)綜合理解具體知識(shí)的能力。
其次，明晰“田野”中具有“歷史”意義的符號(hào)間的橫向聯(lián)系。不同歷史時(shí)期的階段特征是歷史知識(shí)體系中的“緯線”。歷史首先是明確的時(shí)間所指，但同時(shí)又包含有空間上的具體內(nèi)容，以及在明確時(shí)段和境域內(nèi)政治、經(jīng)濟(jì)、民族、軍事、文化教育等事象的發(fā)生和演進(jìn)。同樣，具體“田野”中具有“歷史”意義的符號(hào)間的聯(lián)系非常復(fù)雜。在具體的歷史時(shí)間和空間架構(gòu)中，紛繁的具體歷史事象互相聯(lián)系、互相制約，從而規(guī)定了這些“田野”符號(hào)作為一種知識(shí)存在而呈現(xiàn)時(shí)，其本身就是一種縱橫交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)或多層次的立體結(jié)構(gòu)。揭示實(shí)踐對(duì)象的歷史階段特征和意義，毋寧是在這一紛繁駁雜的知識(shí)體系中發(fā)現(xiàn)某一歷史時(shí)期歷史演進(jìn)的共性與個(gè)性。因此在具體教學(xué)實(shí)踐語(yǔ)境中，“田野”實(shí)踐對(duì)形成更為具體的歷史認(rèn)知，有著重要的作用。它能加強(qiáng)作為知識(shí)的歷史的橫向的內(nèi)在聯(lián)系，從而達(dá)到認(rèn)識(shí)歷史本質(zhì)的目的。
再次，注意“田野”實(shí)踐中的史論結(jié)合，以提高實(shí)踐教學(xué)的.效果。本來(lái)，史論結(jié)合是歷史學(xué)科本身的內(nèi)在規(guī)定性在方法論上的要求。雖然歷史的“田野”實(shí)踐教學(xué)具有自身的特點(diǎn)，一般要求學(xué)生親身的參與、“一般性”歷史知識(shí)的先在、基本的史學(xué)理論修養(yǎng)等，但這也是一個(gè)“研究性學(xué)習(xí)”的過(guò)程，同樣要求史論結(jié)合。所以史論也是“田野”工作的一個(gè)重點(diǎn)。實(shí)際上，我們的歷史教科書(shū)是用兩種“語(yǔ)言”來(lái)編寫(xiě)的，即敘述語(yǔ)言和論述語(yǔ)言。在描述史實(shí)時(shí)一般采用敘述語(yǔ)言，而論述語(yǔ)言則顯然不是停留于對(duì)某一歷史事件、某一歷史過(guò)程或某一歷史人物的簡(jiǎn)單介紹，而是認(rèn)識(shí)主體闡述的對(duì)客體的總結(jié)和評(píng)價(jià)，即為論。相對(duì)于史實(shí)的陳述來(lái)說(shuō)，后者顯然更具啟發(fā)性。此教學(xué)邏輯，在“田野”實(shí)踐教學(xué)中仍要求貫徹。即進(jìn)入“田野”后，既要注意史實(shí)的當(dāng)場(chǎng)呈現(xiàn)，又要結(jié)合自身既有理論與知識(shí)的積累，對(duì)在“田野”中所挖掘出來(lái)的各類(lèi)歷史“信息”加以“處理”，并以抽象的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)這些“信息”所包含的豐富意義，以加深對(duì)歷史知識(shí)的理解和應(yīng)用訓(xùn)練。
(二) “田野”中的歷史“信息”處理
這里主要是指在具體的“田野”工作中對(duì)各個(gè)“信息”單元的深入分析。對(duì)構(gòu)筑學(xué)生知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系而言，這種對(duì)“信息”的解讀是最基本的功夫，但也是實(shí)踐教學(xué)中最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)它又是建構(gòu)整個(gè)知識(shí)體系的基石，摸索實(shí)現(xiàn)這個(gè)環(huán)節(jié)的方法、自主自覺(jué)地發(fā)現(xiàn)“田野”任務(wù)實(shí)際也就是“田野”中能力培養(yǎng)的重要過(guò)程。
第一，清理歷史“信息”的層次或結(jié)構(gòu)。在主體的思維中，了解“田野”中各類(lèi)歷史“信息”的層次或結(jié)構(gòu)安排，是解讀的關(guān)鍵。一般而言，根據(jù)思維的習(xí)慣，既可按照倒裝的“三分法”來(lái)安排層次： 即所呈現(xiàn)的結(jié)局———過(guò)程 (內(nèi)容) ———背景 (原因或條件)，這是思維中最常見(jiàn)的一種結(jié)構(gòu)安排;又可按確定的主題或時(shí)間順序安排層次。理清了“田野”中各類(lèi)歷史“信息”的層次或結(jié)構(gòu)安排，就等于找到了解讀的方法，不僅能提高“田野”工作的效率，而且能加深對(duì)不同“信息”之間內(nèi)在聯(lián)系的理解。
第二，歸納概念。歷史概念是對(duì)歷史現(xiàn)象或歷史人物所作的抽象概括，是在歷史現(xiàn)象的基礎(chǔ)上形成的對(duì)歷史事物的本質(zhì)屬性的反映。因而形成恰當(dāng)?shù)臍v史概念，是理性地認(rèn)識(shí)歷史的起點(diǎn)，是歷史學(xué)科各項(xiàng)能力的“基本”。在“田野”中所呈現(xiàn)出來(lái)的是各個(gè)不同的事項(xiàng)或歷史的“符號(hào)”，這些都是具體的、直觀的。所以，從各個(gè)具體的“田野”歷史事項(xiàng)或“符號(hào)”中，了解整個(gè)歷史事件發(fā)生、發(fā)展過(guò)程以及符號(hào)背后的厚重意義，在掌握足夠的具體史實(shí)的基礎(chǔ)上去分析概括而形成明確的概念，是“田野”中一項(xiàng)必須的工作。這項(xiàng)工作的本身即是能力訓(xùn)練的過(guò)程。因?yàn)橥ㄟ^(guò)這一過(guò)程，認(rèn)知主體改變了被動(dòng)地接受抽象概念的模式，在“田野”中通過(guò)獨(dú)立思考自覺(jué)地理解概念進(jìn)而掌握概念，甚至創(chuàng)造性地建構(gòu)概念。
第三，把握“田野歷史”的重點(diǎn)。這實(shí)際上是在進(jìn)行“田野”工作時(shí)應(yīng)注意的重點(diǎn)，主要是指在具體歷史進(jìn)程中的相對(duì)“重大”的基本線索和階段特征、歷史事件、人物、典章制度和突出的歷史現(xiàn)象。對(duì)具體“田野”中的歷史人物、事件和現(xiàn)象的分析、評(píng)價(jià)是“田野”工作的重點(diǎn)， 必須深入分析，把握這些“重大”歷史事象的本質(zhì)，進(jìn)而達(dá)到培養(yǎng)智識(shí)與能力的目的。
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