歷史教學(xué)的論文怎么寫

　　歷史教學(xué)的論文應(yīng)該怎么寫？論文既是探討問題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段，又是描述學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的一種工具。下面小編給大家?guī)�來歷史教學(xué)的論文，歡迎大家閱讀。

　　歷史教學(xué)的論文1

　　歷史教學(xué)新法初探

　　摘要：隨著新課改的進(jìn)行，傳統(tǒng)的歷史教學(xué)面臨著變革，歷史教學(xué)中要增加思維的不同性份量，發(fā)展創(chuàng)造性思維，才能適應(yīng)今天的歷史教學(xué)。

　　關(guān)鍵詞：教學(xué) 改革 創(chuàng)新 思維

　　近年來，隨著傳統(tǒng)的教育教學(xué)法弊端日益突出，我國加大了對(duì)教育教學(xué)的改革。從傳統(tǒng)的歷史教育教學(xué)法來看，它很容易扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性思維。那么，如何使這種創(chuàng)造性思維不被扼殺呢?這是我們廣大歷史教育工作者迫切需要解決的新課題。筆者認(rèn)為從以下幾方面來解決這個(gè)問題：

　　一、重新定義教與學(xué)的意義

　　在傳統(tǒng)的歷史教學(xué)中，教與學(xué)要有一致性，這是歷史教學(xué)中的基本規(guī)律，也就是要求學(xué)生要與教師的思維要有一致性。但是，在教學(xué)中不僅要有思維的一致性，還要有思維的不同性，特別是逆向思維教學(xué)，一定要增加它的份量。教與學(xué)既有相同也有不同。在中學(xué)歷史具體教學(xué)中雖然有這樣的逆向思維，但是還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。當(dāng)然這并不等于說單一性的教或?qū)W有悖于逆向思維能力的培養(yǎng)，在這里我們只是強(qiáng)調(diào)，只有明確地認(rèn)識(shí)到處理好教、學(xué)過程中雙邊逆向性創(chuàng)造思維的辨證關(guān)系，才有可能有的放矢。教師的逆向創(chuàng)造性思維是主體，起主導(dǎo)作用;學(xué)生的逆向創(chuàng)造性思維是客體，具有能動(dòng)協(xié)調(diào)的特性。二者相互聯(lián)系，互為制約，構(gòu)成完整的回流思維體系，相互促進(jìn)，相得益彰;重此輕彼，顧此失彼，則相互干擾，一損俱損。

　　教師逆向性創(chuàng)造思維諸要素與學(xué)生的逆向創(chuàng)造性思維因素成正比例，潛移默化，互為反饋。教師只有大膽地追求并能動(dòng)地運(yùn)用逆向思維教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的良性循環(huán)。教學(xué)實(shí)踐證明，教師的逆向創(chuàng)造思維起主導(dǎo)作用，只有正確處理好教學(xué)雙邊逆向性創(chuàng)造思維的辨證關(guān)系，才能卓有成效地實(shí)施并發(fā)展教育教學(xué)思維的不同性。

　　值得肯定的是，歷史教學(xué)有自己的特異之處，它的內(nèi)涵廣博精深，有多層次、多功能的特點(diǎn)，正因?yàn)槿绱�，在教學(xué)中要重視思維不同性的外部環(huán)境，即它的語言美感情境。語言是思維的'物質(zhì)外殼，是人們交流思想感情的工具，是思想的直接現(xiàn)實(shí)和信息反饋。歷史教學(xué)思維不同性的語言應(yīng)該是刺激和促使信息接受者思考的語言，應(yīng)該是使信息接受者同時(shí)參與信息創(chuàng)造的語言。

　　二、教學(xué)過程中既要使用求異思維與要使用求同思維

　　在歷史教學(xué)中，思維的不同性與同一性不能僅單獨(dú)使用，兩種思維必須要結(jié)合起來使用，這樣才能把課堂組織好。首先是思維的不同性必須與思維的同一性同步共振。兩種思維經(jīng)過交融可以解決教學(xué)中出現(xiàn)的復(fù)雜、深?yuàn)W的問題，采用先因后果或先果后因的方法，逆推反正，同中求異便能找得最佳答案。其次是要求更新歷史教學(xué)的觀念，促使歷史教學(xué)信息的思維輻射與學(xué)生接受信息的思維聚合同步共振。

　　歷史這門人文學(xué)科的可知性、過去性強(qiáng)，且層次交迭，范圍廣，意象遠(yuǎn)，而且只有當(dāng)教、學(xué)過程中思維的輻射與聚合協(xié)同共振時(shí)才能奏出一曲和諧悅耳的新樂章。最后是必須透徹全面理解同步共振的內(nèi)涵。不能望文生義，將同步共振錯(cuò)誤地理解為“同行”、“滯前”或“超前”。其本意是指教師使用思維的不同性教學(xué)與學(xué)生自我思維的不同性相互感應(yīng)、積極配合、相互制約、互補(bǔ)反饋，得出與眾不同的新思維成果。只有這樣，學(xué)生在接受思維的不同性訓(xùn)練后才能準(zhǔn)確地去把握新材料并進(jìn)行思維加工，運(yùn)用已獲得的知識(shí)去探索新知識(shí)，解決復(fù)雜的問題。為什么高考文科考生有人面對(duì)歷史材料分析題、問答題總感到棘手，以至很被動(dòng)?究其原因，那是因?yàn)樗麄兊乃季S中缺乏大膽的創(chuàng)造性、求異性，總把自己的思維局限于常規(guī)性的思維框架里。

　　雖然在實(shí)際教學(xué)中有不少教師大膽地運(yùn)用思維的不同性教學(xué)，但效果并不理想，原因在于只抓住了一個(gè)方面而忽視了思維不同性，即聚合思維的返流作用。思維的不同性并不排斥聚合思維，只有當(dāng)它們協(xié)同共振才能出現(xiàn)正�，F(xiàn)象。所以，教師在增強(qiáng)自身的思維不同性功能的同時(shí)，要對(duì)學(xué)生加強(qiáng)相同、不同兩方面思維的訓(xùn)練。聚合思維在于求同，發(fā)散思維在于求異。運(yùn)用求同思維，分析便能透徹全面，還便于尋找規(guī)律;運(yùn)用思維的不同性，分析便會(huì)精辟新穎，從而收到舉一反三、觸類旁通的效果。所以說：“人的任何創(chuàng)造性活動(dòng)都是聚合思維和發(fā)散思維不同水平或多層次綜合的產(chǎn)物，只有發(fā)散度愈高，聚合性好，創(chuàng)造水平才會(huì)高�！盵1]

　　三、教學(xué)過程中要有積極的創(chuàng)新性和大膽的開拓性

　　教學(xué)過程中，我們使用了思維的不同性，這種思維的不同性要表現(xiàn)為積極的創(chuàng)新性與和大膽的開拓性。

　　原因和結(jié)果是事物現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系、相互制約的普遍形式之一，從廣義上說，因果聯(lián)系僅僅“只是世界性聯(lián)系的一個(gè)極小部分”，而“相互作用才是事物真正的終極原因”。[2]學(xué)生只有掌握了事物的現(xiàn)象、本質(zhì)和某些結(jié)論的來龍去脈，大膽地運(yùn)用求異思維，于“異”中把握其個(gè)性特征，才能認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的特殊規(guī)律。如講英國工業(yè)革命，如果教師一反傳統(tǒng)型的先因后果、順理成章、水到渠成的羅列法，而采用以圖表、文字?jǐn)?shù)據(jù)展示英國工業(yè)革命的新成果，讓學(xué)生在驚訝中追尋其歷史根源的方法教學(xué)，那么學(xué)生就會(huì)感覺到自己才是一個(gè)真正的發(fā)現(xiàn)者、探索求新的人。

　　所以，我們培養(yǎng)學(xué)生的求異思維能力還在于改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，讓學(xué)生變消極被動(dòng)為積極主動(dòng);變要我學(xué)為我要學(xué)，變跟我無關(guān)為跟我有關(guān)，開拓學(xué)生的創(chuàng)造思維。傳統(tǒng)的因果聯(lián)系的思維模式使學(xué)生的創(chuàng)造思維處于抑制的“休眠”狀態(tài)，大大妨礙了創(chuàng)造思維的發(fā)展。我國著名科學(xué)家錢學(xué)森指出：“人的腦力勞動(dòng)中最深?yuàn)W的是創(chuàng)造，而現(xiàn)在因?yàn)槲覀儾涣私鈩?chuàng)造性的過程，只能讓他們自己去摸索，也許摸會(huì)了，也許摸不會(huì)。如果我們發(fā)展思維科學(xué)，那有朝一日我們就能懂得創(chuàng)造規(guī)律，能叫學(xué)生搞思想上的飛躍，那該多好呵�！盵3]

　　時(shí)至今日，教學(xué)已經(jīng)不是僅向?qū)W生傳授死板的知識(shí)了，而應(yīng)盡可能地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力。傳統(tǒng)的教學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為后者微不足道，甚至認(rèn)為只要把知識(shí)灌入學(xué)生的大腦就行了。其弱點(diǎn)是片面地把知識(shí)當(dāng)成目的，講求“積累”知識(shí)，使之變成“不能活動(dòng)”和“不能進(jìn)入周轉(zhuǎn)”的積壓物質(zhì)“貯藏在學(xué)生的記憶里”。在知識(shí)急劇增長的今天，這樣的教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要了。傳統(tǒng)的教學(xué)必須改革，強(qiáng)調(diào)有效地發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造思維，追求思維的積極性。

　　綜上所述，隨著教學(xué)改革的進(jìn)一步發(fā)展，必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)思維模式，在課堂教學(xué)中加入創(chuàng)新型思維、求異型思維、逆反型思維。這樣我們才能培養(yǎng)出新世紀(jì)的合格人才。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]鄭日昌.創(chuàng)造力的測驗(yàn).心理發(fā)展與教育，1985年第1期

　　[2]馬恩選集.人民出版社，第3卷第552頁，2006年

　　[3]錢學(xué)森.思維科學(xué)探索.山西人民出版社，第221頁，1985年

　　歷史教學(xué)的論文2

　　歷史理論與歷史教學(xué)

　　摘要：近年來，隨著課程改革的進(jìn)程，中學(xué)歷史教科書的體例幾經(jīng)變化。2007年，新編上海市高中歷史教科書采用了通史體例，主要有兩個(gè)方面的考慮：一方面，新教材要在高一、高二階段用于實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生基本的歷史觀念教育，達(dá)到公民教育的目標(biāo)。中學(xué)歷史課程不是要培養(yǎng)專業(yè)歷史工作者，而是要學(xué)生學(xué)習(xí)作為一名合格的公民所應(yīng)該了解的中國歷史、世界歷史知識(shí)，而且這種歷史知識(shí)應(yīng)該是成體系的，其理論基礎(chǔ)也應(yīng)達(dá)到歷史哲學(xué)層次。通史體例有利于實(shí)現(xiàn)這一教育目標(biāo)。另一方面，高中生也是接受通史教育最合適的年齡階段，他們有能力理解并接受作為歷史哲學(xué)的通史觀教育，教學(xué)也可以在這個(gè)層面去強(qiáng)化。

　　關(guān)鍵詞：通史體例，歷史哲學(xué)，高中歷史

　　綜合這兩方面看，高中歷史教材采用通史體例是合理的。同時(shí)，我們也借鑒了上海市編寫的前兩套高中歷史教材和國內(nèi)外同類教科書的經(jīng)驗(yàn)，采用中外歷史合編的通史體例，更加強(qiáng)化世界通史的整體結(jié)構(gòu)，更好地體現(xiàn)中國歷史與外國歷史的聯(lián)系和互動(dòng)，這樣既有助于學(xué)生理解從分散到整體的世界歷史進(jìn)程及其階段性特征，也能夠與初中教材在體例結(jié)構(gòu)上有所區(qū)別。

　　從歷史哲學(xué)的角度，我們以馬克思的唯物史觀歷史理論作為教材的指導(dǎo)思想，這是通過比較各種歷史理論后做出的選擇。

　　目前通行的世界通史編纂體系大致可分為三種理論范式：

　　1.綜合―比較范式：認(rèn)為歷史的整體性是一種歷史敘述的框架，即國別史的綜合與比較，不存在客觀的整體性世界歷史運(yùn)動(dòng)。這種世界通史體系建立在民族主義史觀的基礎(chǔ)上。

　　2.聯(lián)系―互動(dòng)范式：認(rèn)為歷史的整體性是人類社會(huì)不同空間單元之間的聯(lián)系與交流，隨著人類交往空間的擴(kuò)大，世界史的范圍也隨之?dāng)U大，但并不改變?nèi)祟惿鐣?huì)的多元結(jié)構(gòu)。這種世界通史體系建立在文化形態(tài)史觀的基礎(chǔ)上。

　　3.結(jié)構(gòu)―演進(jìn)范式：認(rèn)為歷史的整體性是人類文明發(fā)展和社會(huì)形態(tài)演進(jìn)的結(jié)果，客觀的世界史是社會(huì)生產(chǎn)方式發(fā)展到一定高度、使之有能力在世界意義上形成整體性結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物。這種世界通史體系建立在唯物史觀的基礎(chǔ)上。

　　近年來流行的“全球史觀”包含以上后兩種理論范式，因此衍生出不同歷史理論指導(dǎo)下的“全球史”體系。

　　從文化形態(tài)史觀的聯(lián)系―互動(dòng)范式出發(fā)，不同地區(qū)、不同民族人們的交往史即“世界史”，因此，交往的歷史起點(diǎn)即世界史的發(fā)生。同理，在聯(lián)系和互動(dòng)的意義上，“世界史”與“全球史”沒有本質(zhì)的區(qū)別，如果從交往的空間范圍和聯(lián)系的緊密程度上區(qū)分，兩者也許可以作為表達(dá)階段性差異的概念：從局部的、有限的聯(lián)系和互動(dòng)走向全球化的聯(lián)系和互動(dòng)。

　　從唯物史觀的結(jié)構(gòu)―演進(jìn)范式出發(fā)，世界史的發(fā)生有賴于人類創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的能力及其方式需要并且能夠?qū)⒎稚⒌纳鐣?huì)單元(民族、國家)通過各種聯(lián)系形式“聚合”為結(jié)構(gòu)性的整體運(yùn)動(dòng)。正是在這個(gè)意義上，“世界史不是過去一直存在的，作為世界史的歷史是結(jié)果”。也正是在這個(gè)意義上，世界史的本質(zhì)――整體性獲得了“結(jié)構(gòu)”的內(nèi)涵，而不是泛指的聯(lián)系和交往。因此，所謂“世界史”的發(fā)生史也就是人類社會(huì)整體性結(jié)構(gòu)的起源。

　　從分散的、聯(lián)系和互動(dòng)的人類社會(huì)到結(jié)構(gòu)的、整體運(yùn)動(dòng)的人類社會(huì)，是通過一種特殊的歷史動(dòng)力實(shí)現(xiàn)的，這就是“工業(yè)生產(chǎn)力”。所以，工業(yè)化的起點(diǎn)是與世界史的發(fā)生相一致的，第一個(gè)“工業(yè)社會(huì)”也就是世界史結(jié)構(gòu)的原型。原型的擴(kuò)展及其與其他社會(huì)的沖突、融合構(gòu)成了過程性的世界歷史運(yùn)動(dòng)。在人類社會(huì)的整體性歷史運(yùn)動(dòng)(工業(yè)文明的全球化)進(jìn)程中，早期的、尚具有明顯地域性結(jié)構(gòu)特征、單向度擴(kuò)展的“世界史”逐漸向越來越具有“全球性”結(jié)構(gòu)特征、多向度融合的世界史(“全球史”)演進(jìn)。顯然，這種發(fā)展的階段性表達(dá)的不僅是人們交往范圍的擴(kuò)大和聯(lián)系程度的緊密，更重要的是結(jié)構(gòu)意義上人類社會(huì)整體性的提升。

　　我們認(rèn)為，“從分散到整體”的世界通史觀是對(duì)世界歷史宏觀進(jìn)程的科學(xué)闡釋。我們這套教材以此為指導(dǎo)思想，以中外通史合編為基本體例，在內(nèi)容上突出人類社會(huì)發(fā)展中的生產(chǎn)方式及制度演進(jìn)線索，突出古代地域性文明向現(xiàn)代世界體系發(fā)展中縱向性因素與橫向性因素的互動(dòng)作用，突出中國歷史進(jìn)程中本土性因素與外部性因素的互動(dòng)作用。當(dāng)然，我們對(duì)編寫體例和指導(dǎo)思想的選擇并非僅僅是主觀偏好，而是吸取了中國改革開放以來已經(jīng)成為史學(xué)界共識(shí)的、最新的、發(fā)展的世界通史觀。

　　20世紀(jì)80年代以來我國史學(xué)界最突出的理論成果之一就是突破了蘇聯(lián)通史體系的束縛，對(duì)馬克思的世界歷史觀作出了比較完整的、合乎其本義的闡發(fā)。在這方面我國歷史學(xué)家吳于廑和羅榮渠作出了重要貢獻(xiàn)。吳于廑先生在國內(nèi)率先提出要準(zhǔn)確地理解和闡述馬克思的世界歷史觀，并按照這一觀念將人類社會(huì)的發(fā)展歸納為“從分散到整體的世界歷史進(jìn)程”。羅榮渠先生在國內(nèi)最早將現(xiàn)代化理論與歷史研究相結(jié)合，就現(xiàn)代社會(huì)的形成和工業(yè)革命以來的現(xiàn)代化世界進(jìn)程展開研究。他們的研究成果在國內(nèi)史學(xué)界產(chǎn)生了很大影響，也體現(xiàn)在我們編寫的這套教材中。

　　我們認(rèn)為，對(duì)世界歷史的認(rèn)識(shí)應(yīng)基于兩個(gè)基本觀點(diǎn)。第一，在文明發(fā)展的早期階段，它的地域性很強(qiáng)，多元的地域文明是古代歷史的特征。第二，資本主義的興起和工業(yè)革命的發(fā)生是人類歷史進(jìn)程中一個(gè)非常重要的轉(zhuǎn)折，從此人類擺脫了地域性條件的束縛，開始走向相互依存度不斷提高的整體性發(fā)展，直至進(jìn)入“全球化”時(shí)代。所以，到了工業(yè)文明階段以后，人類社會(huì)的整體性發(fā)展應(yīng)當(dāng)成為歷史敘述的主線。如果不區(qū)分時(shí)間維度上古代文明與現(xiàn)代文明的差異，只是在空間維度上強(qiáng)調(diào)地域文明的特殊性，就會(huì)陷入“文化形態(tài)史觀”的片面性。我們?cè)诰帉懡滩臅r(shí)，盡可能地將上述對(duì)世界歷史宏觀進(jìn)程的認(rèn)識(shí)貫穿于中外通史合編的框架體系中。

　　目前使用的上海市高中歷史教科書中，第一到第三分冊(cè)是放在地域文明發(fā)展的大背景下來展開的，古代東方，古代歐洲、美洲、非洲，都是并行發(fā)展的。由于是中國的歷史教材，所以教材中中國史占有較大的比重，但中國史內(nèi)容的比重大并不代表歷史觀念上將中國歷史看作世界歷史的主線。正確的理解是，中國歷史是人類歷史上若干主要地域文明之一。我們提醒教師在教學(xué)中注意，古代歷史無論是說西歐主導(dǎo)還是中國主導(dǎo)都是不正確的。所以建議大家對(duì)第一到第三分冊(cè)――也就是工業(yè)革命以前的古代歷史的講解，應(yīng)該把不同地域性文明的地理環(huán)境、歷史起源、生產(chǎn)方式、制度特征、文化類型講解清楚，并作適當(dāng)?shù)谋容^。在古代歷史的教學(xué)中還應(yīng)當(dāng)注意各個(gè)地域文明發(fā)展的連續(xù)性和傳承性，以及各相鄰地域間文明因素的傳播和滲透。地域文明起源階段的社會(huì)結(jié)構(gòu)演進(jìn)過程及其特殊性尤應(yīng)引起重視，因?yàn)樵谶@一階段，原始血緣社會(huì)共同體向地域社會(huì)共同體的演進(jìn)呈現(xiàn)出不同的類型，并由此衍生出不同的發(fā)展道路和不同的文化傳統(tǒng)。其中，西歐的古典文明和中世紀(jì)文明孕育了后來被稱作“現(xiàn)代性”的社會(huì)基因，為工業(yè)文明的發(fā)生提供了制度基礎(chǔ)和相應(yīng)的觀念文化。所以，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行古代地域文明的比較時(shí)，重點(diǎn)應(yīng)放在社會(huì)結(jié)構(gòu)和制度的差異上，而不僅僅是表現(xiàn)為多樣性的文化類型。在文明發(fā)展的時(shí)間軸上，制度的差異會(huì)表現(xiàn)出“先進(jìn)”與“落后”，而在文明分布的空間軸上，文化的多樣性始終是人類社會(huì)的特征。

　　第四分冊(cè)重點(diǎn)介紹西歐社會(huì)如何走向工業(yè)革命的歷程，并由此展開整體性世界歷史的進(jìn)程。這一分冊(cè)的內(nèi)容是人類歷史重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，教師的講解應(yīng)該把握住這一重點(diǎn)。在第四分冊(cè)中不僅出現(xiàn)了資本主義的概念、工業(yè)革命的概念，還有民族國家的概念、世界體系的概念。第四分冊(cè)最后一個(gè)單元的題目是“世界體系的形成”，我們認(rèn)為在工業(yè)革命之前，整個(gè)世界的體系結(jié)構(gòu)尚未形成，雖然有文化的交往、貿(mào)易的往來、武力的征服，但這些交流并未導(dǎo)致各文明區(qū)域走向整體性的發(fā)展道路�，F(xiàn)代世界體系是工業(yè)革命和資本主義制度的產(chǎn)物，并通過殖民主義的強(qiáng)制啟動(dòng)了世界整體性發(fā)展的進(jìn)程。所以教師在使用第四分冊(cè)進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，不要簡單地把它理解為僅僅介紹西歐歷史，而要把它放到走向整體性世界歷史的背景下去理解。

　　第五、第六分冊(cè)重點(diǎn)敘述在20世紀(jì)現(xiàn)代化世界進(jìn)程中整體性與區(qū)域特殊性的關(guān)系及其進(jìn)一步發(fā)展，并突出中國在此進(jìn)程中的地位和作用。

　　20世紀(jì)在人類社會(huì)發(fā)展史上，最充分地展示了具有內(nèi)在統(tǒng)一性的世界歷史運(yùn)動(dòng)。這一百年間，大工業(yè)所開創(chuàng)的世界現(xiàn)代化進(jìn)程決定性地超越了區(qū)域性發(fā)展階段，工業(yè)文明的全球普及和現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展機(jī)制的全球擴(kuò)散最終把世界各個(gè)區(qū)域聯(lián)成為一個(gè)相互依存的整體，人類在經(jīng)濟(jì)力量的驅(qū)動(dòng)下，在伴隨著種種矛盾和沖突的'歷史進(jìn)程中，進(jìn)入了全球性現(xiàn)代化的新階段。20世紀(jì)是世界體系經(jīng)歷裂變和重組、向全球統(tǒng)一的世界市場過渡的時(shí)代，奠定了經(jīng)濟(jì)全球化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。以戰(zhàn)爭與革命為基本特征的20世紀(jì)上半葉的歷史進(jìn)程也就是以殖民主義為標(biāo)志的世界體系初級(jí)形態(tài)的解構(gòu)過程。第二次世界大戰(zhàn)是世界體系從解構(gòu)走向重構(gòu)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，世界主導(dǎo)力量的轉(zhuǎn)移和殖民體系的瓦解為世界體系的重新整合準(zhǔn)備了條件。但是，二戰(zhàn)后出現(xiàn)的東西方冷戰(zhàn)格局推遲了統(tǒng)一的世界市場的形成，在國際政治層面的兩極結(jié)構(gòu)影響下，世界體系一度表現(xiàn)出二元特性。實(shí)際上，這種二元性所反映的仍然是世界體系重構(gòu)中的過渡性。作為世界體系基礎(chǔ)的世界市場的本質(zhì)是由經(jīng)濟(jì)運(yùn)動(dòng)的客觀規(guī)律決定的，所以，即使在冷戰(zhàn)過程中，世界體系的重構(gòu)仍然按其固有的規(guī)律調(diào)整著世界歷史運(yùn)動(dòng)的各個(gè)層面，其中包括世界經(jīng)濟(jì)全球化趨勢的加強(qiáng)和國際政治朝多極化方向的發(fā)展，最后以二元結(jié)構(gòu)的整合和兩極結(jié)構(gòu)的崩潰結(jié)束了冷戰(zhàn)。冷戰(zhàn)后，世界市場的一元性和全球性得到了充分展示，市場經(jīng)濟(jì)的運(yùn)作機(jī)制也得到了普遍認(rèn)同。世界體系的發(fā)展所提供的結(jié)構(gòu)性要素與科技革命所提供的技術(shù)性要素相結(jié)合，成為世界經(jīng)濟(jì)全球化趨勢不可逆轉(zhuǎn)的深刻根源。當(dāng)然，全球化也帶來了諸多“全球性問題”，乃至演化為“全球性危機(jī)”，這是當(dāng)今世界全人類必須面對(duì)的挑戰(zhàn)。對(duì)此我們?cè)诮炭茣�中也做了必要的提示�?/p>

　　最后要強(qiáng)調(diào)的是，時(shí)空關(guān)系的處理是歷史教學(xué)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。通史比較凸顯人類歷史的時(shí)間性，它是在時(shí)間的前提下來考察各個(gè)空間的具體發(fā)展道路及其歷史地位。因此，教師在教學(xué)中突出歷史的時(shí)間性非常重要。如果忽略時(shí)間的線索，就變成了各個(gè)不同地域空間和各種歷史事件的隨意或簡單組合，這就背離了唯物史觀和通史體例的宗旨。當(dāng)然，在正確把握歷史時(shí)間的前提下，空間因素的表達(dá)也十分重要，因?yàn)樨S富多彩的歷史敘事就是在人類生活的各個(gè)空間地域具體展開的，無論是文本書寫還是課堂教學(xué)，歷史敘事的建構(gòu)者及其接收對(duì)象都是具有空間身份(民族、國家、地域)的人。

　　歷史教學(xué)的論文3

　　淺談歷史再現(xiàn)教學(xué)

　　摘要：歷史教學(xué)的基礎(chǔ)功能是通過描述基本的歷史史實(shí)，幫助學(xué)生構(gòu)建正確的歷史概念，而歷史再現(xiàn)教學(xué)的實(shí)施則能以文字材料、視聽輔助材料為載體，把握歷史的時(shí)間、空間和歷史人物的活動(dòng)，從而出色地完成歷史課堂教學(xué)的任務(wù)。

　　歷史教學(xué)的一般規(guī)律是借助各種手段使歷史現(xiàn)象再現(xiàn)，然后從歷史現(xiàn)象中抽象出歷史概念，再從歷史事件或概念的聯(lián)系中揭示歷史發(fā)展的規(guī)律。因此，充分研究歷史教育的作用，提出能使學(xué)生切實(shí)了解歷史，獲得分析、解決歷史問題能力的歷史課的專有教學(xué)方式，應(yīng)是當(dāng)前歷史教學(xué)改革的一個(gè)課題。

　　一、實(shí)施再現(xiàn)教學(xué)是由歷史學(xué)科的特點(diǎn)決定的

　　在歷史教學(xué)中，“不僅是通過歷史知識(shí)的傳授發(fā)展學(xué)生的觀察、記憶、辯證的思維等方面的能力，而且是通過歷史教學(xué)的內(nèi)容，尤其是通過對(duì)歷史事件、歷史人物的講授，從中挖掘出相關(guān)人物的光輝思想和優(yōu)秀品德，促使學(xué)生的德、智、體、美、勞各方面得到發(fā)展和建立完好的人格”�！皻v史知識(shí)”具有“過去性”、“具體性”、“史論統(tǒng)一性”的特點(diǎn)。其中，“具體性”和“史論統(tǒng)一性”即事實(shí)與理論的統(tǒng)一性是許多學(xué)科都應(yīng)具備的條件，并非歷史學(xué)科所特有。

　　二、時(shí)間、空間和人物構(gòu)成了實(shí)施再現(xiàn)教學(xué)的“三要素”

　　再現(xiàn)教學(xué)必須圍繞教學(xué)目的，設(shè)法再現(xiàn)教科書上重點(diǎn)問題的具體情景，使學(xué)生經(jīng)過想像和思維，切實(shí)達(dá)到教學(xué)目的的要求。歷史課再現(xiàn)教學(xué)的進(jìn)行，可以幫助學(xué)生運(yùn)用已掌握的歷史材料，給歷史史實(shí)以合適的定位，從而構(gòu)建起歷史體系。歷史體系也就是指歷史存在的具體特點(diǎn)，即歷史年代、歷史地點(diǎn)和歷史人物的活動(dòng)。

　　時(shí)間、地點(diǎn)、人物是具體把握史實(shí)的三個(gè)基本要素。時(shí)間、地點(diǎn)是確定史實(shí)存在位置和演化情景的縱橫座標(biāo);人物是史實(shí)得以登上座標(biāo)的載體。

　　時(shí)間，也就是“年代”是史實(shí)的縱座標(biāo)。年代順序標(biāo)示著歷史發(fā)展過程，是歷史知識(shí)的天然系統(tǒng)。年代數(shù)字就是史實(shí)的編號(hào)，按年代順序把史實(shí)排列起來制成年表，就是把歷史發(fā)展過程復(fù)現(xiàn)在學(xué)生面前。學(xué)生通過年表，一方面可以觀察到前后史實(shí)間的因果聯(lián)系和同時(shí)期各地各類史實(shí)間的相互影響與制約;另一方面也較為容易地識(shí)記重要史實(shí)的年代及其先后順序，形成正確的時(shí)間觀念。

　　地點(diǎn)是史實(shí)的橫座標(biāo)，標(biāo)志史實(shí)在空間的位置和移動(dòng)。歷史地理概念“包括歷史上的古國的地域、部落、都邑、軍鎮(zhèn)的位置，各級(jí)政區(qū)范圍、山川、河澤、關(guān)隘對(duì)歷史的作用”。我們利用歷史地圖標(biāo)出史實(shí)發(fā)生的地點(diǎn)、范圍、經(jīng)過的路線等，可使學(xué)生了解史實(shí)發(fā)展的形勢，形成正確的空間觀念，并識(shí)記重要的地理方位。

　　歷史史實(shí)是通過歷史人物的活動(dòng)得到實(shí)現(xiàn)的。任何社會(huì)歷史現(xiàn)象都可歸之于人的活動(dòng)。在學(xué)習(xí)歷史的過程中，如果我們能以人物為載體，以人系事，把枯燥無味的教材內(nèi)容變成形象化的、有血有肉的、充滿精神力量又迸射著情感火花的、激動(dòng)人心的故事，就會(huì)使學(xué)生在生動(dòng)的故事中看出是非曲直，認(rèn)清事件的性質(zhì)和歷史意義，并在思想感情上受到感染教育。

　　三、以材料還原歷史是歷史再現(xiàn)教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

　　具體的歷史情況，要通過具體的教學(xué)媒介來實(shí)現(xiàn)其教學(xué)功能。所謂“教學(xué)媒介”泛指任何用來傳播知識(shí)的通訊手段，包括文字材料和視聽輔助材料。

　　文字材料中有直接反映當(dāng)時(shí)重大事件、社會(huì)制度和社會(huì)關(guān)系的各種文獻(xiàn)，有后世根據(jù)各種文獻(xiàn)和其他資料編寫的史書，還有從不同角度反映歷史狀況的各種文藝作品。這些都是生動(dòng)、形象的歷史材料的寶庫。我們應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要，聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，或直接引用原文，或改編其精華部分，充分運(yùn)用。這樣，歷史的演進(jìn)過程就會(huì)復(fù)活起來;就能引人入勝;就會(huì)激發(fā)學(xué)生張開想像的翅膀，去探索歷史的奧秘。

　　考古材料是歷史上人們活動(dòng)的`遺物和遺跡。它給文字材料反映的史實(shí)提供物證。在歷史研究中，考古材料的新發(fā)現(xiàn)，往往可以推翻千百年來確信不疑的文字記錄，也能為眾說紛壇的歷史論爭定下鐵案。在教學(xué)中，可以根據(jù)教材的需要和學(xué)生的接受能力適當(dāng)演示有關(guān)的考古資料(包括模型、照片)，從而使學(xué)生深信史實(shí)，成為最有力的想像根據(jù)。不過，考古材料只是史實(shí)的物證，不能展現(xiàn)史實(shí)發(fā)展的過程。因此，演示考古材料要同講述史實(shí)過程結(jié)合起來。

　　四、實(shí)施歷史再現(xiàn)教學(xué)過程中應(yīng)該注意的幾個(gè)問題

　　1、文字材料應(yīng)用于教學(xué)，多是借助于言語傳授。歷史教師要努力提高語言的表達(dá)能力，在廣泛閱讀文字史料的基礎(chǔ)上，不斷豐富自己的歷史詞匯，加強(qiáng)語言的歷史感和時(shí)代性。

　　2、考古材料都是學(xué)生從未見過的陌生事物。學(xué)生不易找出它們的價(jià)值所在。這就要求我們演示文物時(shí)，把文物的特征跟學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，使他們從比較、對(duì)比中認(rèn)識(shí)文物反映的歷史意義。

　　3、應(yīng)用歷史題材的影視作品時(shí)，教師要使學(xué)生明確藝術(shù)作品跟歷史記錄的區(qū)別，分清作品中哪些人物情節(jié)是歷史上確實(shí)存在的，哪些是虛構(gòu)的，并引導(dǎo)學(xué)生把注意力集中到反映史實(shí)本質(zhì)的主要情節(jié)上去。

　　歷史教學(xué)的論文4

　　沖浪新課改歷史教學(xué)

　　【摘要】新課程給我們教師帶來了挑戰(zhàn)，也帶來了不可多得的機(jī)遇，在新課程實(shí)施過程中，我們教師應(yīng)大膽嘗試、勤于思索，及時(shí)總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)與失敗的原因，不斷改進(jìn)和創(chuàng)新教學(xué)方法，才能跟新課程一起成長。

　　【關(guān)鍵詞】新課程標(biāo)準(zhǔn);創(chuàng)新;探索;合作;啟發(fā);情境

　　近年來，全國普遍實(shí)施普通中學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)。隨著課程改革的深入，廣大的一線教師面對(duì)多種挑戰(zhàn)：該怎樣教學(xué)?該怎樣把知識(shí)有機(jī)地組織起來?教師和學(xué)生在教學(xué)中處怎樣的地位?如何進(jìn)一步提高教學(xué)成績?我們?cè)诿曰�、在思索、更在探討。許多教師越來越注重課堂教學(xué)的創(chuàng)新，探索了很多的教學(xué)方法和模式，也形成了各具特色的教學(xué)風(fēng)格和體系，作為在一線教學(xué)十多年的筆者，也對(duì)新課程下的歷史教學(xué)做出了積極的探索和嘗試，并取得了一定成就，深得學(xué)生的歡迎。下面結(jié)合自己教學(xué)中的做法，談幾點(diǎn)淺顯的認(rèn)識(shí)，供大家商榷：

　　一、合作式教學(xué)方法

　　合作學(xué)習(xí)源于20世紀(jì)70年代美國的“合作性學(xué)習(xí)”，并在70年代中期至80年代中期取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的一種教學(xué)理論與策略體系。由于它在改善課堂氣氛，大面積提高學(xué)生成績，促進(jìn)學(xué)生良好非智力品質(zhì)的發(fā)展等方面實(shí)效顯著，很快就受到各國的普遍關(guān)注，成為一種主流教學(xué)理論和策略。合作學(xué)習(xí)是新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式之一，在歷史教學(xué)中實(shí)施合作學(xué)習(xí)的方法，不僅能創(chuàng)設(shè)一個(gè)輕松、民主、愉快的學(xué)習(xí)氛圍，較好地體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，使學(xué)生學(xué)得輕松、學(xué)得有趣，還能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

　　在合作學(xué)習(xí)的過程中，教師的職責(zé)不僅僅是傳授知識(shí)的角色，而是要成為一個(gè)愿意跟學(xué)生交換意見、啟發(fā)學(xué)生的思維、激起學(xué)生的興趣、聆聽學(xué)生心聲的人，成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中真正的“合作伙伴”。合作學(xué)習(xí)具體操作過程如下：我把所任教學(xué)班分為若干個(gè)歷史學(xué)習(xí)小組，明確且切合實(shí)際提出各個(gè)小組學(xué)習(xí)的目標(biāo)。在教學(xué)中讓各小組學(xué)生主動(dòng)參與，讓各小組自主學(xué)習(xí)、自己探索、自己創(chuàng)新。對(duì)于作業(yè)，各小組有時(shí)自己批改，有時(shí)互相批改、對(duì)于自己的錯(cuò)題也能自我批改，查書印證，并且觸類旁通。對(duì)于教材，我鼓勵(lì)各小組學(xué)生說出一些不同于教材、不同于老師的想法，可以大膽假設(shè)自己的觀點(diǎn)是對(duì)的，但要證據(jù)確鑿，言之有理。對(duì)于做題，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、分析試卷的科學(xué)性、有效性，反思自己在解題過程中存在知識(shí)缺陷，完成試卷后，我讓各小組學(xué)生自己改或互改，這對(duì)提高學(xué)習(xí)成績、完善學(xué)習(xí)方法有很大作用。對(duì)于目標(biāo)，各小組在組內(nèi)確立各位成員的目標(biāo)，明確地知道自己的位置，而對(duì)組外，確立最低目標(biāo)和最高目標(biāo)，對(duì)于達(dá)標(biāo)的組員或小組，要互相勉勵(lì)，互相交流成功經(jīng)驗(yàn)，并且重新制定最高和最低目標(biāo)。

　　二、啟發(fā)式的教學(xué)方法

　　啟發(fā)式教學(xué)法是一種古老的教學(xué)方法，它是從激發(fā)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性開始，科學(xué)地讓學(xué)生開動(dòng)腦筋，以達(dá)到掌握知識(shí)、提高分析問題和解決問題的能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)中的積極性，主要是開動(dòng)腦筋，思考問題。教學(xué)中采用故事啟發(fā)、因果啟發(fā)、溫故啟發(fā)、對(duì)比啟發(fā)、現(xiàn)實(shí)啟發(fā)等等方式能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生積極思維，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

　　三、歷史知識(shí)的串聯(lián)式教學(xué)方法

　　所謂知識(shí)串聯(lián)法，就是把相聯(lián)系的歷史知識(shí)按時(shí)間的變化、空間的轉(zhuǎn)移，歷史活動(dòng)為線索。這線索猶如網(wǎng)之綱，綱舉目張，基本知識(shí)就會(huì)一網(wǎng)而盡。學(xué)生通過知識(shí)串聯(lián)法，不但能鞏固所學(xué)知識(shí)，也能使自己的思維更靈活，對(duì)知識(shí)構(gòu)成一定的體系有很大的幫助。在具體實(shí)施過程中，可采用循序漸進(jìn)的步驟：

　　1、前后聯(lián)系法：即以時(shí)間為序，指導(dǎo)學(xué)生將認(rèn)知對(duì)象的重要知識(shí)及歷史發(fā)展線索進(jìn)行分析整合。

　　2、中西結(jié)合法：即以空間為序，把中國跟西方的歷史相結(jié)合進(jìn)行聯(lián)系歸納比較。

　　四、情境式的教學(xué)方法

　　教師不僅要選擇適當(dāng)內(nèi)容或分配教學(xué)時(shí)間，還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史情境。情境教學(xué)就是教師根據(jù)一定的教學(xué)目的和教學(xué)主題設(shè)置跟當(dāng)時(shí)相同的情景，師生融入這情景以完成教學(xué)任務(wù)的'教學(xué)方法。那如何創(chuàng)設(shè)歷史教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歷史思維呢?

　　請(qǐng)看下面一則“戰(zhàn)爭后的中國社會(huì)經(jīng)濟(jì)”教學(xué)案例：該課內(nèi)容繁蕪深?yuàn)W，理論性強(qiáng)，老師在處理教學(xué)過程中多感到棘手。其中有一位教師在教學(xué)過程中虛構(gòu)了一個(gè)歷史人物??? 三毛，通過《三毛歷險(xiǎn)記》將學(xué)生帶入戰(zhàn)爭爆發(fā)前后的那個(gè)時(shí)代，將戰(zhàn)爭前后國家的大歷史與三毛個(gè)人的小歷史有機(jī)地結(jié)合在一起，并將之穿插到全課的教學(xué)中，成為課堂教學(xué)的線索，一方面通過三毛在當(dāng)時(shí)那個(gè)特定歷史時(shí)空中的所見所聞，揭示出了戰(zhàn)爭之后的時(shí)代背景：外國商品傾銷到中國以及中國傳統(tǒng)手工業(yè)的破產(chǎn)凋敞;另一方面要求學(xué)生站在三毛的角度和立場上，進(jìn)行洋布行銷還是土布行銷的市場調(diào)查。這種教學(xué)方法營造出了比較真實(shí)的歷史情境，創(chuàng)設(shè)出特定的教學(xué)氛圍，使學(xué)生能夠以探究的方式自主學(xué)習(xí)難點(diǎn)知識(shí)，學(xué)習(xí)興趣空前高漲。這樣一來，可以比較輕松地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，也有利于學(xué)生從感性到理性的思考。

　　以上是本人在從事歷史教學(xué)過程中的一些體會(huì)，新課程給我們教師帶來了挑戰(zhàn)，也帶來了不可多得的機(jī)遇，在新課程實(shí)施過程中，我們教師應(yīng)大膽嘗試、勤于思索，及時(shí)總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)與失敗的原因，不斷改進(jìn)和創(chuàng)新教學(xué)方法，才能跟新課程一起成長。

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