形象思維與歷史教學

時間：2022-11-16 03:44:11 歷史學畢業(yè)論文我要投稿

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形象思維與歷史教學

　　在當前的歷史教學中，不少教師比較重視歷史的知識性，卻忽視了歷史的趣味性;比較重視歷史的邏輯性，卻忽視了歷史的形象性;他們習慣于用枯燥呆板的公式演繹歷史，卻不懂得用優(yōu)美生動的語言再現(xiàn)歷史。于是，在教學過程中，豐富多彩的歷史長卷便成了年代、數(shù)字、概念和規(guī)律的堆砌，傳道者頭頭是道，受業(yè)者卻索然無味。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生，其原因是多方面的，但其中一個很重要的原因，便是忽視了形象思維在歷史教學中的作用。有感于此，本文擬就形象思維的特點和作用作一些初步論述，并進而探討在當前的歷史教學中，發(fā) 展形象思維的途徑與方法。

　　一、歷史形象思維的特點

形象思維與歷史教學

　　所謂形象思維，是指用形象去反映和把握客觀事物，因而具有直觀性、具體性、情感性和生動性等基本特征。但是，形象思維又不同于感性認識，它并不只是直觀地反映客觀對象，而是能動地去表現(xiàn)客觀對象，它包含了人們對于思維對象的基本觀點和感情色彩，是在感性認識基礎(chǔ)上的進一步概括。但是，這種概括與邏輯思維有所不同。邏輯思維運用的工具是分析、判斷和推理，其結(jié)果是形成概念、原理及其理論體系。而形象思維所運用的工具是色彩、線條和形狀，其結(jié)果是形成典型化和概括化了的歷史畫面。因此，形象思維和邏輯思維并不是認識過程中的兩個不同階段，而是都導源于感性認識并沿著不同方向提升的兩種不同的思維方式。前者是用典型化了的歷史形象去反映歷史，后者是用其理論體系來揭示歷史。

　　由于學科特點的不同，歷史形象思維又不同于文學藝術(shù)等學科的形象思維。第一，后者可以直觀地觀察和認識思維客體，并且直接從現(xiàn)實生活中選擇和攝取創(chuàng)作素材;而前者只能間接地從各類文字材料、歷史文物、考古遺跡和口頭傳述中去把握思維客體，思維主體和思維客體始終存在著時空上的間隔。第二，后者追求的是藝術(shù)的真實，其思維形象可以拼湊和塑造。如《水滸》中的李逵、《阿Q正傳》中的阿Q、《祝�！分械南榱稚� 、《復活》中的瑪絲洛娃等，這些文學形象源于生活，貼近生活，是現(xiàn)實生活中各種人物形象的概括、集中與融合，但卻不一定需要有現(xiàn)實生活中的真人真事為依托。而前者追求的是歷史的真實，其思維形象不允許有任何虛構(gòu)并力求與客觀實際相一致，是歷史形象的再造。當然，再造歷史形象并不等于復原歷史的全部過程和全部細節(jié)，這既不可能亦無必要。所謂再造實際上仍然是一種“藝術(shù)加工”，在加工中有所取舍，有所概括，有所集中。但這是對歷史真實的加工而不是虛構(gòu)，加工的目的是為了更形象、更生動、更深刻地再現(xiàn)歷史。

　　二、形象思維在歷史教學中的作用

　　由于歷史的過去性和不可逆轉(zhuǎn)性，呈現(xiàn)在我們面前的只是文字記載的歷史而不是歷史的本體。它只能被我們所認識卻無法直接體知，只能被我們所理解卻無法重復驗證。這與從感性到理性的認識規(guī)律，與青年學生的認知水平和接受能力，都產(chǎn)生了較大的矛盾。因此，形象思維在歷史教學中的作用，便顯得更為重要了。

　　1.形象思維可以增強教學內(nèi)容的直觀性，激發(fā)學生對歷史的興趣。

　　歷史是有血有肉、多彩多姿的，但又是瞬息即逝、無法再現(xiàn)的。活生生的歷史真實已經(jīng)在永恒流動的時空中消失，學生們今天所學習的，只是由于受到篇幅的限制而高度濃縮了的歷史教科書。當然，在教科書中，仍有不少內(nèi)容為學生的思維活動提供了形象鮮明的材料。但畢竟受到篇幅的限制，許多重要的歷史人物和生動的歷史事件，在教材中只能一筆帶過，或略而不提。因此，教師的任務(wù)便是應(yīng)該努力彌補教材的不足，有效地調(diào) 動學生對歷史的興趣。這就需要借助豐富多彩的史料，運用生動形象的語言，充實教學內(nèi)容，再造歷史形象，使學生如臨其境，如聞其聲，如見其人，由此而使教學內(nèi)容具有直觀可感性。

　　例如，關(guān)于唐太宗善于“納諫”之事，教材中用了一定的篇幅進行介紹。為了取得更好的教學效果，我們在課堂教學中，還可以補充《資治通鑒》中的一段史實。

　　有一次，魏征在上朝時，絲毫不顧及唐太宗的面子，與他爭得面紅耳赤。唐太宗想要發(fā)作，又怕影響了自己“善于納諫”的名聲，因而只有強行忍住。回宮后，他大發(fā)脾氣說：“總有一天，我要殺死這個鄉(xiāng)巴佬。” 長孫皇后問他想殺誰?太宗說：“魏征總是當眾侮辱我，叫我實在難以忍受!”皇后聽后，回到內(nèi)室換了一套朝服拜于堂前，太宗驚問何故，皇后道：“我聽說英明的天子才有正直的大臣，魏征如此忠直，正說明陛下是明主，我怎能不向陛下祝賀呢!”太宗聽后，才轉(zhuǎn)怒為樂[1]。

　　這段史實通過人物的對話，再現(xiàn)了當時的歷史情景。魏征的忠厚剛直，長孫皇后的聰穎賢惠，唐太宗的明睿通達，都形象鮮明地表現(xiàn)出來了。這不僅增強了教學的生動性和趣味性，同時也使學生對“貞觀之治”出現(xiàn) 的原因有了更具體、更深刻的理解。

　　2.形象思維能夠揭示事物的本質(zhì)，幫助學生深刻地理解歷史。

　　由于形象思維是在感性認識基礎(chǔ)上的進一步概括和提高，因此，在歷史教學中，往往可以借助形象思維來表達歷史的深刻內(nèi)涵，使之更容易被學生理解和牢固地掌握。

　　例如，觀看秦始皇陵兵馬俑，我們可以感受到秦軍嚴明整肅、威武雄壯的陣容和奮擊萬里、排山倒海的氣勢，由此而加深對秦始皇橫掃六合、廓清宇內(nèi)這段歷史事實的理解。觀看唐初畫家閻立本的《步輦圖》，我們可以感受到吐蕃使者不卑不亢、矜持謙恭的神態(tài)和唐太宗深沉謙和、氣度非凡的氣質(zhì)，從而能夠加深理解唐初的和親政策和民族間的友好交往。其他如“大澤鄉(xiāng)起義”插圖，可以幫助我們理解秦末農(nóng)民痛恨暴政、揭竿而起的歷史事實，“虎門銷煙”浮雕，則反映了中國人民反抗侵略、前赴后繼、不屈不撓的戰(zhàn)斗精神。

　　3.形象思維可以加深學生的記憶，幫助他們牢固地掌握所學過的歷史知識。

　　在人們的日常生活和學習中，一場好的電影，一部好的小說，其教育意義往往大于一些專門書籍，并能長時間地保留在人們的記憶中。其主要原因，便在于它們的情感性與形象性。從心理學角度來看，電影、電視和小說是運用多角度、多層次的立體畫面來刺激大腦，產(chǎn)生了較強烈的條件反射，因而更容易為人們所把握，所記憶。

　　在《人間喜劇》中，巴爾扎克為我們塑造了2000多個不同階級、不同階層、不同性格和不同遭遇的人物，描繪了一幅幅人類的抱負、欲望、野心、友誼、愛情、阿諛、恐懼、仇恨和殘殺的畫面，展示了從拿破侖帝國到七月王朝這一歷史時期內(nèi)法國社會的全貌。在這部長篇中，巴爾扎克并沒有羅列一大串嚴肅的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，也沒有提出一系列抽象的理論原理。但恩格斯卻認為，他從《人間喜劇》里所了解到的法國社會，“甚至在經(jīng)濟細節(jié)方面(如革命以后動產(chǎn)和不動產(chǎn)的重新分配)所學到的東西，也要比從當時所有職業(yè)的歷史學家、經(jīng)濟學家和統(tǒng)計學家那里所學到的全部東西還要多”。

　　在歷史教學中，這類例子可以說是俯拾皆是。有些抽象的概念、理論、時間、地點和數(shù)字，盡管學生可以把它們背得滾瓜爛熟，如數(shù)家珍，但一考完，沒過多久便忘得干干凈凈。而課堂教學中一些富于情感和色彩的語言，甚至是教師的某個動作，卻能長期留存于學生們的記憶之中。

　　三、發(fā)展形象思維的途徑與方法

　　能否調(diào)動學生的形象思維，取決于教師能否成功地再造歷史形象。而歷史形象的再造，又離不開生動的史實、形象的語言和直觀的歷史教具。因此，發(fā)展形象思維的途徑與方法，歸根結(jié)底，在于史料的積累，語言藝術(shù)的提高和直觀教具的運用。

　　1.注重史料的積累，充實教學內(nèi)容。

　　史料是再現(xiàn)歷史的基本素材，史料積累的過程，是歷史教師不斷充實自己，提高自己的過程。唐代史學家劉知幾認為，積累豐富的史料是治史的基礎(chǔ)，提出撰寫歷史必須“征求異說，采摭群言”[3]。同樣，作為一名歷史教師，也需要掌握廣博而翔實的史料，為自己提供一個深厚堅實的知識基礎(chǔ)。有了這個基礎(chǔ)，教師才有可能在教學中旁證博引，生動有致，為學生的思維活動提供形象有趣的歷史素材。

　　在我國浩如煙海的古籍中，文史兼優(yōu)，敘事生動的史學著作不勝枚舉，在這方面，最具代表性的當屬司馬遷的《史記》。這部被譽為“史家之絕唱，無韻之離騷”的史學名著，收集材料之豐富，識見之卓越，文筆之生動，以及作者剛直不阿、秉筆直書的精神，堪稱古今史學著作之楷模。在司馬遷的筆下，項羽的拔山蓋世，劉邦的豁達大度，荊軻的慷慨激昂，李廣的膽略過人，都淋漓盡致地表現(xiàn)出來了。

　　司馬遷寫事令人有身臨其境，觸之可覺之感。八年之間，項羽驟起驟落。他興于巨鹿之戰(zhàn)，亡于垓下之圍，其間的過渡則為鴻門宴。在《項羽本紀》中，司馬遷對這三個場面作了繪聲繪色、情調(diào)不同的描寫。巨鹿之戰(zhàn)充滿了壯烈，垓下之圍彌漫著悲涼，而鴻門宴卻在緊張肅殺、扣人心弦的氣氛中，描寫了項羽的優(yōu)柔寡斷，范增的老謀深算，劉邦的驚慌惶恐和張良的臨危不亂[4]。這些生動的史實若配之以嫻熟的教技，當可以在課堂上再現(xiàn)當年馬鳴風蕭蕭的古戰(zhàn)場和懸念迭起的鴻門宴，收到令人滿意的教學效果。

　　2.重視語言修養(yǎng)，提高教學藝術(shù)。

　　語言是交流思想、溝通感情、傳授知識的工具，是教師從事教學活動的最主要、最基本的手段。高爾基曾把語言稱為“文學的第一個要素”，而對“舌耕”為業(yè)的教師來說，語言的重要性更是顯而易見了。作為一個教師，即使是滿腹經(jīng)綸，如果不能用生動形象的語言表達出來，再優(yōu)美感人的故事也會黯然失色。因此，提高教師的語言修養(yǎng)，是促進形象思維的前提。

　　語言具有內(nèi)部屬性和外部屬性兩個部分。內(nèi)部屬性是指語言的邏輯性、嚴謹性、準確性和系統(tǒng)性;外部屬性是指語音的高低、節(jié)奏的快慢、音色的和諧和語態(tài)的情感。教師語言藝術(shù)的提高，必須注意這兩者之間的有機結(jié)合。

　　(1)準確嚴謹，具有科學性。歷史語言不同于文學語言。文學語言可以有虛構(gòu)和奇特的夸張，如“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”之類，這是文學的佳句，卻是史學之大忌。歷史學是一門實證科學，歷史語言追求的是歷史的真實，談古論今，敘事議人，必須言之有據(jù)，決不能為了追求生動性而失去科學性。如果在講赤壁之戰(zhàn)時，引用《三國演義》中諸葛亮借東風的故事，大談諸葛亮如何呼風喚雨，便是以演義代歷史，是一種很不嚴肅的學風。章學誠說：“文士撰文，唯恐不自己出;史家之文，唯恐出之己。”[5]可謂一語破的，指出了文史之間的根本差異。

　　(2)注意文采，富有情感性�？鬃又鲝埼恼聭�(yīng)該注意文采，同樣，語言也應(yīng)注意文采。教學語言的文采，除了文字修辭外，還應(yīng)該形象生動，聲情并茂。例如，在講“巴黎公社”這一章時，為了激發(fā)學生的興趣，有的教師對梯也爾這個歷史人物作了如下一番刻畫：

　　梯也爾是一個怎樣的人呢?此人矮小肥胖，肚子圓鼓，上衣的扣子總是無法扣上。他平時總是裝出一副笑容可掬的樣子，但卻無法掩蓋兩只眼睛畢露出來的兇光。這個被馬克思稱作“侏儒”的政客，是一個背信棄義的“老手”，卑鄙奸詐的“巨匠”。當他剛逃到凡爾賽時，曾經(jīng)信誓旦旦地保證：“無論如何，我決不派軍隊到巴黎去。”但當麥克馬洪保證說很快就能打進巴黎時，他便揮舞著肥胖的小拳頭氣勢洶洶地叫囂：“我是不會留情的!”[6]

　　這番刻畫，形神兼?zhèn)�，入木三分，人物形象栩栩如生，呼之欲出，這就不但增強了教學的形象性和趣味性，而且為下文凡爾賽匪徒的罪惡活動作了鋪墊。

　　(3)通俗易懂，力求口語化。通俗易懂，深入淺出，善于用淺顯的語言表達深刻的道理，這種學風無論是在教學中，還是在科研中，都值得我們大力提倡�，F(xiàn)在有些人往往錯誤地把通俗性和學術(shù)性對立起來，以為越是通俗的讀物便越缺乏學術(shù)價值。于是，有些人便喜歡在文章中，故意使用一些怪僻的詞匯，以此裝點門面，令人莫測高深。其實，這恰恰是一種淺薄無知的表現(xiàn)。“學術(shù)性”和“通俗性”并不是對立的，前者是指文章的內(nèi)容，后者是指文章的表現(xiàn)形式，上乘之作，應(yīng)該是兩者的完美結(jié)合。李白的“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”，李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，具屬通俗之作，但也是千古傳誦的佳句。

　　在課堂教學中，教師所面對的都是十多歲的青少年學生，他們的知識面不寬，語言詞匯的積累也很有限。因此，教學語言更應(yīng)該注意口語化、通俗化，盡量避免使用生僻的詞匯和晦澀的語言。

　　總之，作為一名教師，應(yīng)該不斷加強自己的語言修養(yǎng)。有了過硬的語言功夫，才能動情引趣，將波瀾壯闊、絢麗多彩的歷史生動形象地再現(xiàn)于課堂。

　　3.運用直觀教具，增加學生感性認識。

　　生動的語言可以再造歷史形象，但不能取代直觀教具的作用。早在17世紀，捷克教育家夸美紐斯便從理論上論證了直觀性教學原則，他宣稱直觀性是教學上的一條金科玉律，認為：“只要有可能，應(yīng)該用感覺去接受一切東西。”[7]在歷史教學中，可供利用的直觀教具很多，有實物、模型、圖片、地圖、表格以及各種音像設(shè) 備。這些直觀教具可以從不同角度刺激人的視覺、聽覺和觸覺，增強學生對歷史知識的感性認識。這就不僅可以使學生形成清晰的歷史表象，促進其形象思維，亦可激發(fā)他們的興趣，提高他們學習的積極性。

　　例如，為了說明北宋都城東京的繁榮，中學歷史教材中為我們展示了宋朝畫家張擇端的《清明上河圖》。通過這張畫圖的藝術(shù)功效和教師的生動講述，就可以使學生仿佛身置其間，親身感受到東京街頭熙熙攘攘、川流不息的車馬行人，以及各種商販不絕于耳的吆喝叫賣聲，從而加深了對教材內(nèi)容的理解。

　　有些教學內(nèi)容，還可以通過實物和模型來進行直觀教學，其效果比運用圖片資料更好。例如北京人的體態(tài) 特征，教材中有一幅北京人的頭像復原圖，這雖然能給學生一種直觀印象，但還不足以引起他們的興趣。如果能在課堂上展示北京人的頭像模型，其效果便大不相同了。學生們不僅會興趣盎然地聽教師講解，甚至會用自己和頭像模型比較，從而加深對北京人體態(tài)特征的認識。

　　近十年來，電化教學在我國發(fā)展的速度比較快。與實物、模型、圖片相比，這種直觀教學具有更豐富的表現(xiàn)手法和更形象的表現(xiàn)力，更能有效地揭示歷史事件的本質(zhì)和相互聯(lián)系。因此，發(fā)展電化教學是教育發(fā)展的必然趨勢，我們應(yīng)該在有條件的情況下，充分運用這種手段，提高教學質(zhì)量。

　　直觀教具的運用，有兩個問題應(yīng)該注意：

　　第一，運用直觀教具只是手段，而不是目的，應(yīng)該注意有的放矢。如果頻頻使用而與教材中的難點、重點相脫離，其結(jié)果必然是喧賓奪主，沖淡主題，與教學目的相違背。

　　第二，生動形象的語言不能取代直觀教具，直觀教具同樣也不能取代生動形象的語言。因為教具是靜態(tài)的，只能說明歷史現(xiàn)象的個別方面。只有通過教師的說明、分析和補充，才能使學生從感性認識上升到理性認識，從而形成歷史概念，掌握歷史規(guī)律。因此，在運用直觀教具的同時，教師仍然應(yīng)該注意加強語言的生動性和形象性。

　　注釋：

　　[1]《資治通鑒》卷194。

　　[2]恩格斯：《致瑪·哈克奈斯》�！恶R克思恩格斯選集》第4卷，第462—463頁。

　　[3]《史通》卷5，《采撰》。

　　[4]《史記》卷7，《項羽本紀》。

　　[5]《章氏遺書》卷14。

　　[6]馬克思：《法蘭西內(nèi)戰(zhàn)》�！恶R克思恩格斯選集》第2卷，第388—392頁。

　　[7]夸美紐斯：《教育史》，人民教育出版社1957年版，第48頁。

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