臨床醫(yī)學(xué)八年制實驗診斷學(xué)CBL聯(lián)合LBL教學(xué)模式思考
本文通過對臨床八年制學(xué)生的特點及目前影像醫(yī)學(xué)教學(xué)中問題的分 析,探討LBL和CBL相結(jié)合的教學(xué)模式的可行性.影像醫(yī)學(xué)專業(yè)性強,涉及檢查方法和原理較多,觀察影像征象對醫(yī)學(xué)生來講非常困難.以LBL教學(xué)模式進(jìn)行 理論教學(xué),以CBL模式進(jìn)行影像病例教學(xué),這種聯(lián)合教學(xué)模式,可以改善影像醫(yī)學(xué)教學(xué)效果,是八學(xué)制影像醫(yī)學(xué)教學(xué)可行的教學(xué)模式.下面是小編搜集整理的相關(guān)內(nèi)容的論文，歡迎大家閱讀參考。
［摘要］目的:探討CBL聯(lián)合LBL教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)八年制實驗診斷學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用價值。方法:以54名2011級臨床醫(yī)學(xué)八年制學(xué)生做為實驗組，采用CBL聯(lián)合LBL教學(xué)法;以43名2010級學(xué)生做為對照組，采用傳統(tǒng)教學(xué)法。課程結(jié)束后用考試成績和問卷調(diào)查對教學(xué)效果進(jìn)行評價。結(jié)果:實驗組理論考試成績明顯高于對照組成績(P＜0．05)。實驗組學(xué)生對CBL聯(lián)合LBL教學(xué)法評價明顯優(yōu)于對照組學(xué)生。結(jié)論:CBL聯(lián)合LBL教學(xué)法優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，值得推廣。
［關(guān)鍵詞］以案例為基礎(chǔ)的教學(xué);臨床醫(yī)學(xué)八年制;實驗診斷學(xué)
實驗診斷學(xué)是一門由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)向臨床醫(yī)學(xué)過渡的橋梁課程，學(xué)習(xí)中要求以常見疾病為基礎(chǔ)，重點抓住反映他們的實驗診斷項目［1］。八年制的醫(yī)學(xué)生，在見習(xí)前還沒有接觸過臨床病人和病例，臨床思維還沒有完全建立，單純應(yīng)用以老師講授為基礎(chǔ)的教學(xué)法(LBL)不利于學(xué)生對于檢驗項目的理解及檢驗與臨床疾病的銜接。CBL是以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)［2］，能進(jìn)一步增強學(xué)生對于疾病的`認(rèn)識和臨床思維的培養(yǎng)。我們從臨床實際出發(fā)，將CBL與LBL教學(xué)法相結(jié)合進(jìn)行教學(xué)改革，現(xiàn)將研究結(jié)果報道如下。
一、研究對象和方法
(一)研究對象。以2011級臨床醫(yī)學(xué)八年制學(xué)生做為實驗組，共54人，其中男性25人，女性29人;以2010級學(xué)生做為對照組，共43人，其中男性21人，女性22人。
(二)研究方法。
1．教學(xué)方法。實驗組采用CBL聯(lián)合LBL教學(xué)法，步驟如下:(1)建立與實驗診斷學(xué)理論教學(xué)內(nèi)容配套的病例;(2)理論課后，發(fā)放相關(guān)病例資料;提出問題，包括初步診斷、診斷依據(jù)、進(jìn)一步檢查，要求學(xué)生課后檢索學(xué)習(xí)相關(guān)資料;(3)理論課相應(yīng)實驗課，由學(xué)生討論相關(guān)病例，發(fā)掘臨床病例中實驗診斷學(xué)相關(guān)知識;老師不斷與學(xué)生互動，提出應(yīng)做什么檢驗，檢驗結(jié)果會是什么，標(biāo)本采集是否正確，結(jié)果不符合預(yù)期應(yīng)如何處理等問題;(4)指導(dǎo)老師總結(jié)病例。對照組采用傳統(tǒng)LBL教學(xué)法。兩組學(xué)生由相同教師授課。
2．評價方法。教學(xué)結(jié)束后，用相同試卷考試，比較兩組學(xué)生理論考試成績和技能考試成績差異;并且發(fā)放調(diào)查問卷，進(jìn)行教學(xué)效果評價。
3．統(tǒng)計方法。采用軟件SPSS22．0進(jìn)行統(tǒng)計分析，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。
二、結(jié)果
(一)考試成績比較。實驗組理論考試成績明顯高于對照組成績，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0．05)(見表1)。兩組學(xué)生按性別分組后進(jìn)行比較，實驗組男生與女生比較，理論考試成績(P=0．002)和技能考試成績(P=0．024)均有統(tǒng)計學(xué)差異;對照組男生與女生比較，理論考試成績(P=0．007)和技能考試成績(P=0．027)均有統(tǒng)計學(xué)差異;實驗組女生和對照組女生比較，理論考試成績有統(tǒng)計學(xué)差異(P=0．010)。
(二)問卷調(diào)查分析。問卷共設(shè)6個問題，兩組比較差異均有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0．05)(見表3)。
三、討論
3.1臨床思維能力的培養(yǎng)是八年制臨床醫(yī)學(xué)教育的核心。傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法是以教師為主體的灌輸式教學(xué)，它可以系統(tǒng)和全面的教授理論知識。由于實驗診斷學(xué)教學(xué)內(nèi)容較多，各指標(biāo)臨床意義又很復(fù)雜，LBL教學(xué)集中理論授課則有利于學(xué)生建立完整的實驗診斷學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)知識體系。但由于在LBL教學(xué)中，學(xué)生處于被動地位，不利于臨床思維能力的建立。因此，多元化的教學(xué)方法勢在必行。CBL教學(xué)法起源于20世紀(jì)初美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院和法學(xué)院。其主要過程是教師運用精選出來的案例材料，使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動學(xué)生的求知欲，再由教師對特定病例進(jìn)行講解，逐一往外擴(kuò)充知識點，使得學(xué)生可以從鮮明、生動的病例了解相關(guān)知識，對醫(yī)學(xué)生的臨床實踐能力培養(yǎng)非常實用［3-4］。
3.2CBL教學(xué)非常適用具體檢驗項目在具體疾病診治中應(yīng)用的學(xué)習(xí)。本研究的主要方法就是將CBL和LBL教學(xué)法相結(jié)合，在LBL教學(xué)方法講授檢驗項目基本概念和臨床意義后，以案例分析的方式講授各項目的實際臨床應(yīng)用，以期達(dá)到檢驗項目與臨床工作相結(jié)合目的，使學(xué)生初步建立臨床思維。
3.3本研究結(jié)果顯示，CBL聯(lián)合LBL教學(xué)學(xué)生成績明顯高于LBL教學(xué)學(xué)生成績(P＜0．05)，說明本法能提高整體教學(xué)效果。通過將兩組學(xué)生按性別分組后比較成績，女生成績明顯好于男生成績(P＜0．05)，說明對于本門課程，女生更容易掌握。將兩組女生成績進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，實驗組女生理論成績明顯高于對照組女生，說明女生更接受CBL教學(xué)法;男生間無明顯差異，則說明男生對本門課程學(xué)習(xí)的主動性稍差，這就要求教研室對進(jìn)一步提高男生學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行改革。課程結(jié)束后問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生更接受CBL聯(lián)合LBL教學(xué)方法;但由于CBL教學(xué)法需學(xué)生課下查閱資料，83．3%的學(xué)生認(rèn)為增加了課業(yè)負(fù)擔(dān)，說明學(xué)生主動自學(xué)能力還需進(jìn)一步培養(yǎng)。
3.4總之，通過CBL和LBL的聯(lián)合教學(xué)，學(xué)生普遍反映良好，認(rèn)為LBL授課給他們對于實驗診斷學(xué)理論部分的理解打下了良好的基礎(chǔ)，而結(jié)合病例的CBL教學(xué)使他們對各種疾病的實驗室檢查結(jié)果有了非常深刻了解。教師也反映CBL授課很好的調(diào)動了學(xué)生的積極性，取得了良好的教學(xué)效果，這與文獻(xiàn)［5］的研究結(jié)果相一致。
綜上所述，CBL教學(xué)法和LBL教學(xué)法相結(jié)合的教學(xué)模式，即以LBL教學(xué)方法講授檢驗項目基本概念和臨床意義，以CBL教學(xué)方法進(jìn)行臨床病例教學(xué)，指導(dǎo)各項目的實際臨床應(yīng)用，這種教學(xué)模式更適合臨床八年制學(xué)生的特點，能夠初步培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力，得在實驗診斷學(xué)教學(xué)中推廣。當(dāng)然，CBL教學(xué)也對教師提出了更高的要求，在實施過程中仍存在病例選擇、問題設(shè)計等問題，需要在進(jìn)一步工作中完善。
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