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淺談中西教育優(yōu)劣之我見
在當代學術(shù)界，比較教育學可以稱得上是一門顯學，我的這篇文章卻談不上什么學術(shù)性，雖然我寫下了“中西教育優(yōu)劣之我見”這個題目，可其實只是想就中西基礎(chǔ)教育的比較談談自己個人的一點看法，甚至，我其實只是想就中美基礎(chǔ)教育的比較談談個人的觀感。
大家都知道，美國是當今世界資本主義超級大國，她不僅在政治上和經(jīng)濟上強盛發(fā)達，在文化教育上的成就也是舉世公認的——如今的美國已是世界最大的文化教育輸出國。然而，大約半個世紀以前，美國還是一個最大的文化輸入國。1960年代初擔任美國助理國務卿的庫姆斯曾公開承認：“在最初一百五十年間（約莫到第二次世界大戰(zhàn)為止），美國是一個主要的接收外國援助的國家，盡管它沒有帖上這樣的標記。就最廣義的‘文化’來說，我們是一個大的文化輸入國，小的文化輸出國。我們從舊世界的文化資源——它的教育和政治制度、知識、文學、音樂和藝術(shù)寶庫、工藝學和腦力——里，為我們和各方面發(fā)展吸取了巨大的力量�！�
基于上面所說的原因，我選中了美國作為西方教育的代表，或許從美國的成功經(jīng)驗里，我們能發(fā)現(xiàn)一些值得我們學習與借鑒的地方。
我對中美教育的總體看法，其實與大家并沒有什么不同，即：中國教育過分注重基礎(chǔ)、知識，個性張揚不夠，對學生動手能力強調(diào)不夠；而美國教育更重視個性的發(fā)展，更重視學生動手能力的培養(yǎng)，但學生的基礎(chǔ)不牢靠、知識掌握不深刻。據(jù)此，很多學者認為美國的基礎(chǔ)教育遠不如中國，如網(wǎng)上有一篇《中美教育的比較》的文章就認為：“若就中小學教育質(zhì)量與效果而言，從總體上還是中式教育為佳。”甚至楊振寧先生在他的一次演講中也說：“總體講起來，我覺得中國傳統(tǒng)教育方式所訓練出來的人還是要占一些便宜�！逼鋵�，就算如此，也并不表示中國的基礎(chǔ)教育比美國強，這些學者們之所以會得出這種結(jié)論，排除意識或潛意識層面的“自戀情結(jié)”，不能不說，他們是在以長期“應試教育”思維模式下形成的單一的標準來衡量基礎(chǔ)教育的優(yōu)劣，這個標準便是考試的成績，或者說對于基礎(chǔ)知識的掌握或記憶的程度。教育的起點與終點都是“人”，故對于教育優(yōu)劣的評價不能僅僅只以考試成績?yōu)闃藴�，考試成績充其量也只是“人”之一面，而且未必是最重要的一面。現(xiàn)在我們國家正在提倡“以人為本”，相比較而言，以我的管見，美國教育更符合“以人為本”的理念：尊重學生的個體差異，有利于各具特長的學生脫穎而出，有利于學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。
古人說，兼聽則明，偏聽則暗。我們也不妨看看別的國家的人是怎樣評價我國的基礎(chǔ)教育的。下面是轉(zhuǎn)引自黃全愈博士《素質(zhì)教育在美國》一書里，原文出自耶魯大學出版社出版的《日本、中國和美國三種文化的學前學�！返囊欢瓮鈬藢χ袊囊凰變簣@——東方幼兒園的錄像所作的評論：
絕大多數(shù)看過我們的中國錄像帶的美國和日本的有關(guān)人員都強烈地反對他們所觀察到的東方（幼兒園）的僵硬、嚴厲和軍營似的過分嚴密的管理。這些反應都給東方（幼兒園）以否定的評價，“老師過多地指導孩子們的玩�！保弧袄蠋熯^多地限制和控制了孩子們的行為”；“整個氣氛被控制太多”；“孩子們獨立自由地玩耍太少”；“孩子們活動的水平太被動、太克制、太馴服。”
例如，一位日本學前學校的管理人員是這樣評論東方（幼兒園）的：
“孩子們看起來是如此的壓抑。沒有任何東西是自發(fā)的。學校給人的感覺是那樣的冷淡，那樣的缺乏歡樂。孩子們被期望的就是變得如此的不像孩子。
所有的一切都強調(diào)：坐得筆挺、要絕對肅靜、站隊要成直線。這讓我想起舊時代的日本學校。我希望中國不要從我們這里學去這些東西！”
另一位在火努魯魯?shù)拿绹鴮W前學校的老師反應也極為相似：
“過分嚴密的管理，使得東方（幼兒園）看起來更像一座軍營，而不是一所學前學校。我認為最讓我感到不安的是，如此過分地強調(diào)紀律秩序和行為規(guī)范，以致不惜以摧殘孩子們的創(chuàng)造性為代價。對孩子們來說，這是如此重要的感知和身心發(fā)展的年紀。這個錄像帶給我的印象最深的是，中國孩子被迫使按照固定的方式去搭積木，而不允許孩子們自然地、或發(fā)揮想象力地去玩積木。他們被迫使像裝配工人那樣按照說明書去搭積木，這是根本違背玩積木的宗旨的。另外，這所中國學校要所有的孩子在同一時間上廁所的方式，我想知道，這是不是因為共產(chǎn)主義的原因？或者是中國文化的因素？或者兩者兼而有之？
雖然在我們的關(guān)于東方（幼兒園）的錄像帶中被看到的軍營似的嚴密管理受到大多數(shù)美國人和日本人的譴責，但是許多給我們提供資料的中國人卻認為，嚴厲的管理、紀律秩序和控制是學前學校的教學法和孩子社會化的精髓所在。許多（但是，像我們應看到的，并不是所有的）給我們提供資料的人，在整盤錄像帶中都對紀律秩序和嚴厲的管理引以自豪�！�
我們的兒童從幼兒園——甚至剛出生開始，就被強加以這種軍營式的刻板教育，而正是這種教育，給我們帶來了基礎(chǔ)教育方面超過美國的“優(yōu)勢”，給我們的中學生帶來了很多國際奧林匹克競賽的獎牌，但這卻是以犧牲兒童的創(chuàng)造性與自主性為代價的，故它注定不能通過高等教育階段而使我們繼續(xù)保持“優(yōu)勢”，為我們培養(yǎng)出獲諾貝爾獎的人才——這種人才最重要的品質(zhì)恰恰是獨創(chuàng)性。
“應試教育”或者說中國目前的基礎(chǔ)教育——甚至高等教育大多是一種自上而下單向流動的，即從老師到學生的以傳授與灌輸知識為目的的“存儲式”教育。根據(jù)弗萊雷在《Pedagogyoftheoppressed》一書中對這種“存儲式”教育的描述，“教育正遭受著一種講述病”，教師們設(shè)想他們的任務就是“用（他們）講述的內(nèi)容來‘填充’學生，這些內(nèi)容脫離實際，割斷了與一切來源和能夠賦予它們意義的所有事物的關(guān)系”。這種做法把學生變成了“‘容器’，等待教師‘填充’的‘容器’”�！斑@是‘存儲’教育觀，在這種教育中，允許學生活動的范圍僅限于接受、歸檔和存放儲存物。”“存儲”教育觀建基于“巴浦洛夫”的條件反射學說，嚴格地說，算不上什么“教育”，而應該稱之為“訓練”，即使馬戲團的動物按照自己事先設(shè)置好的方式行事一樣的訓練。這種所謂的“教育”具有很強的“可操作性”和“可預見性”，只要用某種外界信息不斷地刺激學生們大腦皮層中一定的反應區(qū)，通過某種配套的“獎勵機制”與“懲罰機制”將學生們的思想或行為導向老師們預設(shè)的模式，最后就能養(yǎng)成一種自動化的或半自動化的機械的反應。這是任何一位馴獸師或任何一種動物都能做到的事情。要做到這一點，并不需要老師具有思想與愛心，對老師們的水平或能力不夠成任何挑戰(zhàn)。從某種意義上來說，老師們在如此“訓練”學生的過程中，也形成了某種條件反射，習慣成自然，如果遇到超出了他們慣常的行為模式的事件，他們就失去了對此迅速做出正確的反應的能力。如此，老師與學生各自的行為模式便螯合成了一種閉合的“條件反射回路”或者說“條件反射圈”，大大地強化了“存儲”教育觀及其配套的教學法。由于條件反射主要作用于人的潛意識，而不是作用于意識，所以往往并不能使學生們開動思想機器，形成獨立思考這種創(chuàng)造性最核心的能力，條件反射并不需要甚至排斥學生們的主體意識與主動精神。無可否認，“存儲式”教育培養(yǎng)出來的學生往往具有豐富而扎實的基礎(chǔ)知識，但他們卻往往“食而不化”，就像《鏡花緣》里描述的“直腸國”的公民，吃什么拉什么。他們似乎什么都知道，什么都能說出個子丑寅卯來，但卻不能融匯貫通。這種人就像周作人先生所說的開中藥鋪的，知識像中藥似地一格一格整齊地排列在他的頭腦里，卻不愔藥性與配伍，不通醫(yī)理，只知照單抓藥。這都是他們在“存儲式”教育的熏陶下失去了思考的能力，從而無法將新的知識整合到自身已有知識結(jié)構(gòu)中去，變成自身血肉的一部分的緣故呀。
培根說，書猶藥也，善讀可以醫(yī)愚。它背后的意思就是，不善讀也可以致愚，故書乃智天下之具，亦為愚天下之具。如果將“書”換成“教育”，同樣也是能夠成立的。清廖柴舟《二十七松堂集。明太祖論》云：
詩書者，為聰明才辯之所自出，而亦為耗其聰明才辯之具，況吾有爵祿以持其后，后有所圖而前有所耗，人日腐其心以趨吾法，不知為法所愚。
廖燕所描繪的，不能不說也就是當前中國“應試教育”的現(xiàn)狀，即在高考的指揮棒下，考試成了檢驗一個人的學識或能力從而對人進行冷酷定位的唯一的標準，進而與個體的切身利益，如升學、就業(yè)、晉級、提工資等等聯(lián)系起來，此即“有爵祿以持其后”，古人文雅的說法叫“學也，祿亦在其中矣”；通俗地說就是“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉，書中自有千鐘粟”。這種狀況使社會、學校與學生家庭甚至包括學生本人，對于“應試教育”有一種強大而迫切的需求，因為很多人讀書并不是真正為了求知，而是為了“求祿”，考試只不過是“求祿”的一塊“敲門磚”罷了。不得不說，這種情形是阻礙中國社會的發(fā)展與進步，阻礙素質(zhì)教育的推行的最強大的力量，可如果不推行素質(zhì)教育，我們的國家就沒有前途，沒有希望，我們就會在綜合國力的競爭中落后于別的國家�？陀^地說來，我們的基礎(chǔ)教育絕對地要落后于美國，因為我們的學生雖然學得多，卻悟得少；而美國的學生學得少，卻悟得多。中國的教育現(xiàn)在陷入了一種“生存悖論”——一方面很多教育工作者與有識之士面對應試教育提出了尖銳的批評，要求廢掉應試教育的“內(nèi)功”和“外功”；另一方面，由于應試教育又與他們的切身利益密切相關(guān)，故正是他們同時又是應試教育的最大需求者，或者很出色地執(zhí)行了應試教育的各項政策，甚至修煉成了這方面的“高手”。
很顯然，在中國推行素質(zhì)教育不是一朝一夕能見效或能成功的，因為在推行的過程中會遇到各方面的各種或大或小的不同的阻力，但這些都不能成為不推行素質(zhì)教育的理由。首先，作為教育工作者，我們自身要對素質(zhì)教育形成正確的理念。什么是素質(zhì)教育？會畫幾筆畫，會唱幾句歌，會彈琴會跳舞會背很多的詩等等，甚至在這些方面是一等一的高手，這是素質(zhì)教育嗎？答案是否定的。這些只能算是外在的技能，只有“技進乎道”，上升到了對“真善美”的追求與追問，內(nèi)化成了個體人格的一部分了，才能真正稱得上是“素質(zhì)”。簡言之，“素質(zhì)教育”即“人的教育”，它的終極目標是馬克思所說的“人的全面解放”。具體到基礎(chǔ)教育層面，是一種“兒童本位”與“學生本位”的教育，充分體現(xiàn)了對于兒童的尊重與理解，承認“兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己的內(nèi)外兩面的生活”，而不是將他們“當作縮小的成人”或“看作不完全的小人”。具體到教學層面，表現(xiàn)為一種開放的、互動式的學校教育方法，一種能夠?qū)⑷说闹R教育、能力培養(yǎng)與個性發(fā)展需要有機地結(jié)合起來教育理念。它的部分要素如下：“‘教師’和‘被教者’共同學習；個人知識，自主學習，由內(nèi)到外；實踐，在生活與行動的背景下學習；高度信任學習者的能力和尊重他們的人性本質(zhì)；承認學習者已經(jīng)具備了大量知識；承認學習者必須創(chuàng)造自己的世界，而不僅僅是接受別人的觀念。”（克里夫貝克《優(yōu)化學校教育——一種價值的觀點》）
然而，人畢竟受著歷史的與現(xiàn)實的各種條件的制約。推行素質(zhì)教育不能超越當前的具體現(xiàn)實條件，走理想主義或浪漫主義的道路。素質(zhì)教育的終極目標當然是“人的全面解放”，但目前我們所能做到的應該是探索出一條具有南山特色的符合中國國情的素質(zhì)教育之路。這條路就是素質(zhì)教育與應試教育結(jié)合的、市場導向與教育導向結(jié)合的素質(zhì)教育。我們當前的任務是在黨中央“以人為本”，建立“和諧社會”的思想指導下，以增強教育核心競爭力為中心，校本研究與實踐為依托，有效地推進新一輪課程改革。正如劉曉明同志在《校本教研——八仙過海各顯其能》里所說的，這是一項“全新的教育實踐，每一個教師都應該成為學習者和研究者”�？梢哉f，推進新一輪課程改革并沒有固定的模式或程式，它依賴于我們每一個教師的學習與創(chuàng)新的能力。希望南山廣大的教職員工能百花齊放，百家爭鳴，八仙過海，各顯其能，共同努力，把南山的教育品牌做強、做大。
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